“La educación prohibida” o Disparen contra la escuela pública

Desde hace poco más de un mes circula por internet con mucha audiencia y comentario, la película «La educación prohibida», de reproducción y descarga libre. Sin dudas una propuesta muy sugerente ya desde el título. A nadie le resulta indiferente la palabra prohibición y mucho menos asociada a la palabra educación, en un país donde ambos conceptos tuvieron y tienen un protagonismo que atraviesa todos los contextos; en un país que desde los años ´90 profundiza la decadencia institucional, profesional, laboral… de los ámbitos educativos; en un país donde la escuela viene asumiendo un rol social que excede ampliamente la educación… Claro que nos referimos a la escuela pública, libre y gratuita, la única que garantiza (o debiera garantizar) los derechos de estudiantes, padres y madres, docentes, profesionales, no profesionales, auxiliares…  la de todos y todas…

Los comentarios de la película en las redes sociales, en algunas pantallas chicas, en reuniones de amigos, son en su mayoría muy buenos, generan entusiasmo y, en general, acuerdo.

Y aunque estemos convencidos de que mirar una película es, en este tiempo, más fácil, y a veces ameno, que leer un análisis de dicha película; de todos modos los invitamos a que conozcan este profundo trabajo de investigación y análisis que realizó un docente Rosarino, a partir de detectar que «la educación prohibida» en su recorte, elabora un discurso en desmedro de la educación pública. Como siempre, para la reflexión y el debate en procura de una mejor salud popular.

CFL

Debates  sobre  educación 

“La educación prohibida”  o Disparen contra la escuela pública

Por: Eduardo Mancini, profesor de música en la Escuela Primaria Nº 816 y en la Escuela de Enseñanza Media Nº 546; profesor de portugués en la Escuela Técnica Nº 683, todas de la ciudad de Rosario. Con la colaboración de Nilda Vargas, maestra en la Escuela Primaria Diurna Nº 115 y en la Escuela Primaria Nocturna Nº 12, ambas de Rosario.

Rosario. 11 de setiembre de 2012

El estreno de La educación prohibida ha suscitado un importante debate entre los partícipes del proceso educativo, debate al que con este texto intento sumarme. Las opiniones tienden a ser favorables en el caso de los estudiantes y más polémicas entre los docentes. La simpatía que provoca en los estudiantes es comprensible. La EscuelaActiva Inka Samana de Ecuador, que se presenta como modelo, se promociona así en su página Web: “Es la escuela de tus sueños. Sin represión, calificaciones, exámenes ni horas clase”. Esta publicidad es un buen ejemplo del tono general por el que transita la película; si no pasara de allí, tal vez no habría mucho que decir. Pero el asunto se complejiza cuando analizamos toda su trama discursiva y nos interrogamos qué propuestas concretas sostiene.

Los privados tienen la palabra

La película tiene una forma particular de presentar y dar la palabra a los protagonistas de la educación. En la parte estrictamente documental, la palabra está monopolizada por una serie de propietarios de escuelas privadas, sus docentes, y algunos especialistas. Los docentes de escuela pública y los estudiantes en general no tienen voz propia en la película. Sólo aparecen en las partes guionadas por los autores y dramatizadas por actores. En todos los casos, se muestra a la escuela pública como una prisión, con alumnos maniatados o aburridos, ridiculizando al extremo a sus docentes, deformando sus caras en primeros planos, calcando las técnicas con que se satirizaba a docentes de escuelas sajonas de medio siglo atrás, en filmes como Melody o The Wall. Vaya paradoja: en la película “La educación prohibida” está prohibida la palabra a docentes de escuela pública y estudiantes en general.

La segunda oferta chilena es el Colegio Rudolf Steiner, ubicado en el sector Oriente de la Comuna Peñalolén de la provincia de Santiago, donde residen, según Wikipedia, “las familias de mayores ingresos y los estratos socioeconómicos altos”. Su página WEB está encabezada por esta cita: “El más urgente de los problemas de nuestra época (ya denunciado con profética lucidez por el casi olvidado Spencer) es la gradual intromisión del Estado en los actos del individuo”. En la película habla Rafael González Heck, su propietario.

La tercera oferta chilena es Educación en línea Yo aprendo. No se trata de un colegio, sino de un servicio por Internet promocionado en su página Web como una opción para “aquellas familias que han decidido educar sus hijos en casa. Yo aprendo es una experiencia privada, creada por un grupo de profesionales”. El que habla en la película es su propietario, Fernando Jorquera.

Colombia, casualmente otro de los paraísos neoliberales, también aporta un staff interesante. Carlos Alberto Jiménez Velez, neuropedagogo, trabaja en dos corporaciones privadas ligadas al Partido Liberal, la Universidad Libre y el Colegio Rafael Uribe Uribe. Pablo Lipnizky es propietario del  Colegio Mundo Montessori, privado. No tiene formación docente; hizo seminarios en Técnicas de facilitación de outdoors training en Seminarios Insight, una organización multinacional con sede en California, USA. Vicky Colbert, graduada en Sociología de la educación en la Universidad de Standford, Estados Unidos, es responsable de la Fundación EscuelaNueva, de Colombia, destacada en la educación rural. Fue viceministra de Educación durante el gobierno de Belisario Betancur, durante el cual se intentó imponer la municipalización de la educación, resistida por una histórica huelga del magisterio colombiano. Su Fundación Escuela Nueva es financiada, entre otros, por la Fundación Skoll, creada por la compañía eBay, organizadora de subastas por Internet, dueña de PayPal y de Skype, y multada por el Tribunal de Comercio de París por venta de productos pirateados de varias marcas. Esta fundación le concedió en 2007 un premio consistente en un millón de dólares. También recibió el premio Global Citizen Award, de Bill Clinton, ex presidente estadounidense; el premio WISE, World Innovation Summit on Education, de la Fundación Qatar; y el el Kravis Prize de Liderazgo. Vicky Colbert participa asimismo de la Fundación Schwab, creada por el presidente del Foro Económico Mundial.

Otros países aportan más voces. Angela Camargo es la directora del Colegio Pachamama, de Ecuador, colegio privado propiedad del empresario Wolfgang Gorris, que comparte su interés por la educación con un Estudio de Auditoria y Asesoramiento de Impuestos. Miguel Ángel Domínguez representa al Colegio INCRE, centro privado de Montevideo, Uruguay. Gabriela Obregón Gutiérrez es la voz delColegio Piccolino Montessori, ubicado en Las Lomas de Chapultepec, según Wikipedia “distrito residencial de abolengo en la Ciudad de México. Siempre se ha caracterizado por ser uno de los lugares más lujosos para vivir”.

 Argentina también tiene sus escuelas top con voz en la película. ElInstituto González Pecotche, colegio privado del barrio de Palermo, está representado por Marisa do Campo, integrante de la Fundación Logosófica. La Cooperativa Piccolino Montessori, centro privado de Capilla del Monte, Córdoba, es representado por Erika Schelierlein. Perdidas entre el maremagnum de voces de dueños y voceros de las escuelas top, en la película aparecen un par de casos de escuelas integradas al sistema público. Se trata de la Escuela Popular de Cultura Cali, de Colombia, escuela oficial  de formación artístico-cultural; y de la Escuela Experimental La Bahía, de Tierra del Fuego, Argentina.

 Las voces de la new age

Entre las ofertas de “La educación prohibida” está el Colegio Ideas, centro privado colombiano. Lo que sigue no es una publicidad de una agencia turística, sino un extracto de su página Web: “Existe en la ciudad de Santiago de Cali una tribu llamada Colegio IDEAS, ubicada en el pie de monte de la Cordillera Occidental, enclavada en el cañón del río Cañaveralejo y bordeada por su cauce.  Allí encontramos este nicho ecológico en un globo de tierra de aproximadamente 22.000 M² completamente arborizado, con 2 pequeños bosques secundarios, guaduales sobre la margen del río, jardines y árboles frutales dispuestos por toda la extensión, un lago abastecido por corredores de agua tomada del río y liberado de contaminación por un filtro de gravas y un decantador.  Una infraestructura  compleja  de granja integral que fortalece el circuito de acondicionamiento y abono del terreno a través del compostaje, la lombricultura, y la materia rameal fragmentada, donde también tienen asiento para beneficio de sus moradores un territorio de aves, la huerta y el vivero”. El director y cobrador de las cuotas de este emprendimiento educativo privado no tiene formación docente, pero su currículum resulta acorde a lo ofertado:“con tan sólo 15 años de edad, al terminar sus estudios de bachiller y con el dinero que reunió dando serenatas, Jahuira viajó de intercambio a Estados Unidos y conoció los pueblos Sioux y las eco-aldeas hippies… tras abandonar sus estudios de Arquitectura en la Universidad del Valle, se dedicó por diez años a recorrer Latinoamérica y a conocer a los grupos indígenas que le enseñaron a vivir con la naturaleza”.

España no se queda atrás, y desde Cataluña –casualmente, otro paraíso neoliberal y centro mundial del new age- ofrece los servicios educativos de la Fundación CAI (Cuidado del alma infantil); La Caseta; y El Roure. Tres centros privados cuyo dueño, Cristóbal Gutiérrez, tampoco tiene formación docente, pero presenta un interesante currículum en su página Web: “Cuando tenía 20 años conocí el Libro del Tao y esto supuso un antes y un después en mi vida. A los 24 años estuve en las montañas de Colorado con Gia Fu Feng, maestro taoísta con el que comprendí que yo vivía con más miedo del que creía. A los 27 años encontré lo que sería durante dos décadas mi vía de profundización: el Seitai. Conocí el Seitai a través de la persona que lo representa en España, Katsumi Mamine. La relación con Katsumi me dio el apoyo e impulso que necesitaba en ese momento. También viví 3 meses en Japón con otra maestra de Seitai, Mutsuko Nomura, que me ayudó a comprender otros aspectos de esta vía”. La educación del CAI consiste en lo siguiente: se dictan cursos  de 160 horas en 10 fines de semana a un costo de 1000 euros; eso sí, puede pagarse en 4 cuotas. No hay un currículo fijo, pero para dar una idea anuncia que se tratarán grupalmente temas como la relación de pareja, la sexualidad con alma, los traumas de la infancia, etc.

Otro catalán del staff de la película es Ignasi Salvatella, coordinador de Adhyayana22, que lleva adelante actividades educativas como ésta:«Vivencias en el Parque Natural del Montseny. ¿Quieres pasar unos días de descanso y conexión contigo y/o en familia a través de los elementos de la naturaleza? En un pequeño y acogedor albergue rural en medio del parque natural del Montseny, “El Pollell ” cerca de Sant Esteve de Palautordera. Todas las semanas habrá Temascal, salida al rio, minga (colaboración comunitaria), Katsuguen i Seitai y espacios de conexión con uno mismo, con el Sol, las estrellas, la emoción, el sonido del viento… un espacio para relarjarnos y expresar el movimiento espontáneo de nuestro cuerpo. Y además cada semana actividades opcionales y variadas el albergue rural El Polell, situado en el municipio de Sant Pere de Vilamajor, se encuentra dentro del Parque Natural del Montseny, entre los 600 y los 1100 m. de altura. (Costo: 2 adultos 503 euros, 1 adulto 287 euros)”.

La película suma otras ofertas del destape new age español. Helen Flix, licenciada en Psicología Clínica y de la Salud, pero sin formación docente, es directora del Centro Holístico SunDance de Barcelona, donde imparte cursos de hoo-ponopono; medicina tibetana; sanación cuántica; counseling; mindfulness, atención plena; estrategias en la resolución de conflictos y encuentro chamánico (geometría sagrada). Los cursos son de un día (85 euros) o un fin de semana (130). Sergi Torres, sin formación docente, de profesión conferencista y escritor, se presenta como impulsor de una nueva forma de pensar y de sentir basada en el corazón y desarrollador de la Plasmática como herramienta de autosanación. Participó por ejemplo en el 1º Congreso del Perdón en Madrid: “Un fin de semana de ponencias, prácticas, descubrimiento y exploración interior acerca del profundo mundo de Un Curso de Milagros y el pensamiento no dual que nos acerca al auténtico perdón cuántico”. Carlos Espinosa, éste sí educador, es funcionario de la Inspección de Educación de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía en Málaga. Además de sus actividades docentes, organiza encuentros, ceremonias y meditaciones sobre los Cuatro Elementos, Meditaciones de Luna Llena, sanación de las aguas y temas de espiritualidad. Carlos González, pediatra, imparte cursos sobre lactancia materna, y ha publicado libros como Mi niño no me come (1999), y Bésame mucho, cómo criar a tus hijos con amor (2003).

Lo impresionante de la oferta esotérica hispana no desmerece el aporte argentino de Ginés del Castillo, sin datos de formación docente, propietario de la Escuela de la Nueva Cultura La Cecilia, un predio privado de varias hectáreas próximo a la ciudad de Santa Fe, que anuncia en su página Web: “El eje interior de esta escuela es la enseñanza de Krishnamurti”.

Una gran protagonista y co-productora de la película es a la vez una de las estrellas del firmamento new age internacional, la francesa Noemí Paynal. Es la fundadora de la corriente Pedagogía 3000, a través de la cual propone un nuevo paradigma educativo con contenidos como sanación milagrosa, experiencia a través de los genes con nuestros antepasados, despertar de la conciencia, etc. Tal vez algunos argentinos la conozcan, ya que fue parte del 1er. Encuentro Internacional de Geometría Sagrada Aplicada, realizado en setiembre de 2009 en Capilla del Monte. Según su página Web, “fue un formidable Encuentro y re-encuentro de Geometría Sagrada Aplicada para poder contribuir a la co-creación de los cimientos de la nueva humanidad basado en los Patrones Naturales, las Leyes Universales y la Expansión de la Conciencia. En efecto, la Geometría Sagrada, también llamada Geometría Universal, es el megalenguaje de la Creación. Contiene las estructuras y los patrones de todo lo que existe. Junto con la Luz y el Sonido confiere belleza, ritmo y armonía a este universo multidimensional”. Entre las actividades realizadas en el Encuentro, figuran las siguientes: Alineación personal y preparación para recibir la activación de nuestra Geometría Interna; Los poliedros platónicos, la triada armónica; Danzas de Geometría Sagrada; ¿Qué está pasando? ¿Cuál es nuestra función en este proceso? La Expansión de la Conciencia; Alineación con los 4 elementos. Danza de la prosperidad y la conexión con la Madre Tierra; Ceremonia del Equinoccio; Recordando el legado de sabiduría de nuestros ancestros; Mantra de Tara Verde; Yoga y anclaje de la información recibida a nivel físico y celular; Los sólidos arquimedianos; Geometría Sagrada, el metalenguaje de los niños de ahora y la educación; La estructura del Universo, las Leyes Multiversales, las diferentes dimensiones, y el Akashico. Preparación para una Meditación; Los poliedros envolventes, activación de los poliedros, Luz-Sonido-Color, y meditación dentro de los poliedros; Viaje a nuestros propios Registros a través de nuestro Propio Universo.  Quienes se lamenten por no haber participado en tales contenidos educativos todavía están a tiempo: la  próxima actividad de Noemí Paynal será en el Encuentro Internacional sobre la Geometría Sagrada y la Expansión de Conciencia en la coyuntura actual multidimensional que transita nuestro Planeta, a realizar en Copacabana, Brasil, y en el la Isla del Sol, Lago Titicaca, Bolivia, en el año en curso. Los precios del curso y las diversas estadías en Brasil y Bolivia pueden consultarse en Internet.

 El verdadero entramado

La búsqueda de datos sobre los protagonistas del filme nos ilustran bastante sobre el tipo especial de personas a los que se ha dado voz, que pueden ser agrupados en dos rubros principales:

a)       propietarios de colegios privados top, en general identificado con alguna de las corrientes de la llamada nueva escuela, con una matrícula de sectores de altos ingresos; y

b)       docentes y opinólogos sin formación docente (seminaristas, conferencistas, logósofos, holísticos o simplemente gente muy viajada), que adscriben a la corriente cuasi-filosófica y cuasi-religiosa denominada new age.

Pero escarbemos un poco más. La película es presentada por su director como un viaje a través de algunos países en los que se acercan a experiencias educativas novedosas y van registrando testimonios. Parecen diferentes experiencias sin conexión entre sí. Casi como un “Diarios de motocicleta” en el ámbito educativo. Le propongo –a quien lo desee- repetir mi paseo a través de Google. Busquen y den una miradita a las páginas Web de:

• a) la película “La educación prohibida” (ir al link “Entrevistados”)
• b) las instituciones educativas y los centros difusores de las distintas corrientes de “escuela nueva” que aparecen en la película
• c)  las instituciones y sitios virtuales difusores de la new age
• d)  las instituciones y sitios virtuales dedicados a los niños índigo.

Este entramado no es sólo virtual: también se encuentran cara a cara. Para dar un solo ejemplo, digamos que en su meca de Barcelona se realizó el pasado año el “Congreso Niños del Tercer Milenio-Índigo-Cristal”, para ofrecer “alternativas y recursos para los niños intuitivos, los super-activos, los índigo, cristal, para los de altas capacidades…”. El Congreso consistió en lo siguiente: “36 ponentes excepcionales fueron exponiendo con claridad, calidad e incluso en muchas ocasiones con humor y emoción grandes aportaciones que nos vienen de la mano de la pedagogía sistémica, la psicología gestálgica y los eneatipos, la medicina sintergética, la educación libre, emocional, vibracional, la obstetricia natural y consciente, la filosofía oriental, occidental e indígena, el arte y la creatividad; los estudios de superdotación y altas capacidades, la teoría de las inteligencias múltiples, las últimas aportaciones en neurología sobre los hemisferios cerebrales, el lenguaje musical, la antroposofía, la física cuántica, la antropología evolutiva y el legado de la Escuela Nueva”.

¿Quiénes estuvieron en el Congreso? Ellos mismos informan: “Los de Montesori, los de la Escuela Lliure, los de Waldorf, Educación universal, las comunidades de aprendizaje, así como profesionales visionarios, experiencias valientes, se dieron cita en este Congreso”. Entre los valientes visionarios encontramos a varios de los citados protagonistas de “La educación prohibida”: el catalán Ignasi Salvatella, de Adhyayana22, fue el coordinador del mismo. Estuvieron también, como conferencistas,  el inspector Carlos Espinosa, el pediatra González Pérez, la especialista en medicina tibetana Helen Flix y el educador vibracional Sergi Torres; la omnipresente Noemí Paynal, estrella máxima de esta constelación, fue la asesora del encuentro.

Ya es hora de ir dejando la cuestión de las personas para abordar las ideas que presenta y defiende “La educación prohibida”. Pero retengamos lo visto hasta ahora. No estaría de más recordar, cada vez que toman la palabra en la película, que quien está hablando es alguien que ha hecho de métier de su vida obtener importantes lucros ofreciendo servicios educativos. O gente como Noemí Paynal y su cohorte de educadores new age, que venden como servicios educativos encuentros turístico-esotéricos que les reportan suculentos ingresos.

Currículum oculto: las pseudociencias de la new age

En sus libros y artículos, Noemí Paynal presenta su paradigma educativo como una opción especialmente adecuada para los llamadosniños índigo. Según Wikipedia, “el término niños índigo es utilizado en el contexto de la llamada «Corriente de la Nueva Era» o New Age para referirse a aquellos niños que representan un estado superior de la evolución humana”. Miguel Ángel Domínguez, del citado Instituto INCRE de Montevideo, también es auspiciante deSeminarios de Niños Índigo junto a Pedagogía 3000. Germán Doin, director de “La educación prohibida”, ha ingresado a la Pedagogía3000 de Paynal convirtiéndose en un nuevo adalid de sus propuestas.

Las escuelas top en general tienen una estrecha relación con el tema de los niños índigo, para quienes, sostienen, es la salida educativa adecuada. La creadora del término niños índigo, Nancy Ann Tape, afirma cosas como la siguiente: “algunos ya han pasado por la tercera dimensión y hay otros, me parece, que vienen de otro planeta. Son los índigo interplanetarios, por eso los llamo interdimensionales”.Una autora prolífica en este tema es la venezolana Isabel Stelling, quien en su artículo “Una nueva raza esta emergiendo” sostiene cosas como la siguiente: “Nuevos niños, o más bien súper-niños están naciendo en el planeta… Estos niños extraordinarios o súper-niños, llamados los Niños de la Vibración Cristal o los Niños del Milenio y que conforman una nueva raza en el planeta… los Niños Índigo forman parte de una nueva raza que podríamos llamar ¨La Raza de los Superhombres¨, seres superdotados y superinteligentes pero además revestidos con altos grados de espiritualidad, honestidad e integridad, características que traen impresas en su ADN… Todos estos niños son, aparentemente, producto de la mutación genética, y se determinó que la estructura de su ADN es diferente al resto de los seres humanos. Tienen 4 ácidos nucleicos combinados en grupos de tres a tres que producen 24 codones, 4 codones más que el hombre corriente… los Niños Índigo, un nuevo paradigma para la humanidad, una nueva raza que habrá de repercutir en nuevos paradigmas educacionales, políticos, sociales, religiosos y que también incidirá directamente en nuestro sistema de creencias”.

Como sostiene Carlos Quintana, “los Niños Índigo, Niños de Luz o Niños de Gracia es una de las tantas ramificaciones de la corriente pseudocientífica New Age que se presenta como una alternativa para vivir en un mundo mejor. Sin embargo, en torno a la filosofía de los Niños Índigo trasciende un peligroso mensaje mesiánico contra la medicina, promueve la existencia de seres extraterrestres y sostiene una nueva forma de racismo”. Quintana alerta que esta corriente “pretende penetrar en el sistema educativo ya que sus principales acciones son cursos y talleres para padres y docentes”, y advierte que “sus docentes no son médicos, psicólogos, psiquiatras o pediatras, sino entrenadores en Programación Neuro Lingüística, terapeutas transpersonales, naturistas, radiestesistas, “investigadores” paranormales, espiritualistas, etc”.

Terminemos este apartado con una referencia a la opinión de Isaac Asimov sobre el tema: “La teoría de la inteligencia superior es muy conveniente para los que ocupan los peldaños superiores de la escala social y económica. Esta postura es totalmente coincidente con la teoría de la raza superior y los subhumanos, curiosamente sostenida por la biología y sociología nazis”.

 Una particular historia de la educación pública o… Acá hay Gatto encerrado

A los 15 minutos de iniciado el filme comienza una larga sección destinada a contar una historia absolutamente falseada de la educación pública. Comienza así: “Esto casi no se sabe, pero la educación pública, gratuita y obligatoria fue inventada en algún momento de la historia. Antes no existía. La educación en la antigüedad distaba mucho de lo que hoy entendemos por educación. En Atenas Clásica, por ejemplo, no había escuelas, las primeras academias de Platón eran espacios de reflexión, conversación y experimentación libre. La instrucción obligatoria era cosa de esclavos. Por otro lado, la educación en Esparta era más parecida a una instrucción militar. El estado se deshacía de quienes no alcanzaban niveles esperados. Había clases obligatorias, fuertes castigos y modelamiento de la conducta a través del dolor y el sufrimiento”.

 Es un compendio de falsedades:

 a) La educación obligatoria no era cosa de esclavos ni en Atenas ni en Esparta: los esclavos tenían prohibido el acceso a la educación, como a cualquier otro derecho, en toda Grecia. Al contrario, sólo les estaba permitido el trabajo físico (eran considerados “herramientas parlantes”).

 b) Sólo los hijos de los propietarios de esclavos accedían a la educación. Ni siquiera los artesanos y agricultores libres tenían acceso; éstos tenían la obligación de enseñar su oficio a sus hijos, en el trabajo mismo.

c) También es falso que en Atenas la educación no fuera estatal. En un primer momento, sólo los primeros años, que consistían en el aprendizaje de la gramática y la música, eran privados y pagados por la familia. Pero a partir de los 13 años, la educación continuaba en lapalestra y los gimnasios, dirigidos por el estado, que los financiaba y designaba a los profesores. Y también la educación superior, la de losefebos, a partir de los 18 años, que preparaba para dirigir los ejércitos y el estado.

 d) Además, se oculta que tanto Aristóteles como Platón estaban a favor de la educación a cargo del estado, y en épocas de este último, desde el año 427 a.C., el sistema se hizo completamente estatal, desde los primeros estudios.

Sigue afirmando la película: “Fue recién en el siglo XVIII, en una época de la historia que se llama Despotismo Ilustrado, seguramente lo escucharon en el colegio, en donde se creó el concepto de educación pública, gratuita y obligatoria. La escuela como hoy la conocemos nace a fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX en Prusia. Con el fin de evitar las revoluciones que sucedían en Francia, los monarcas incluyeron algunos principios de la ilustración para satisfacer al pueblo, pero manteniendo el régimen absolutista. La escuela Prusiana se basaba en una fuerte división de clases y castas. Su estructura heredera del modelo Espartano fomentaba la disciplina, la obediencia y el régimen autoritario. ¿Qué buscaban estos déspotas ilustrados? Un pueblo dócil, obediente y que se pudiera preparar para las guerras que hubieron en esa época entre todas las naciones, que estaban naciendo”.

 Nuevamente, hay un cúmulo de falsedades.

a) El proceso de construcción de la escuela pública, gratuita y obligatoria (y laica, lo cual olvidan en toda la película), surgió de un largo proceso expresando el cambio de las ideas y de la sociedad asociado a la revolución francesa. Señalemos sólo algunos hitos: el checo Comenius (1592) estableció el concepto de escuela única y graduada; el francés Helvecius (1715) argumentó por una escuela pública y laica; el francés Diderot (1713) defendió un sistema estatal, obligatorio y gratuito, graduado y para ambos sexos; el suizo Juan Enrique Pestalozzi (1746) abogó por la obligación del estado de privilegiar la educación de los sectores más pobres de la sociedad. Por la misma época, el alemán Federico Froebel (1782) proponía la generalización del jardín de niños para los niños de hasta 6 años. En base a este desarrollo de ideas y a las luchas sociales que los acompañaron, se estableció la escuela pública, gratuita y obligatoria en los principales países europeos.

b) El sistema de educación prusiana surgió después, a partir de las propuestas de Herbart (1776), y efectivamente tenía un carácter ultrarrepresivo y disciplinador. No es casual que haya nacido en Prusia, por entonces bastión de la reacción contra las conquistas de la revolución francesa. Y justamente por ello, fue ignorado por varias décadas en el resto de Europa, y sólo comenzó a imponerse en otros países cuando la derrota de las revoluciones de 1848 permitió pasar a la ofensiva a la reacción. Los autores de la película falsean este proceso para hacer arrancar la educación pública, gratuita y obligatoria de los prusianos, para de ese modo poder concluir que “la esencia misma del sistema provenía del despotismo, buscando perpetuar modelos elitistas y la división de clases. Ese es el origen de la educación pública”.

Veamos como sigue esta historia: “La escuela se complementó con investigaciones sobre el control de la conducta, propuestas de utopías sociales y hasta teorías de superioridad racial. No es de extrañar que los primeros estados con el sistema Prusiano, o similar, fueran con el paso de las generaciones focos de xenofobia y nacionalismo extremo”. Es decir, acá Germán Doin y sus amigos dueños de escuela hacen un novedosísimo aporte a la historiografía mundial: el nazismo no tuvo que ver con los objetivos expansionistas de Alemania y la disputa de mercados coloniales, ni con el reparto del Tratado de Versalles, ni con la derrota de la clase obrera alemana, ni con el proceso de hiperinflación generado por la crisis del capitalismo. Nada de eso: el nazismo surgió como complemento y derivación de la escuela pública.

Me preguntaba a cual de los autores de la película se le habría ocurrido contar tan peregrina historia. Pero resulta que el trabajo ya estaba hecho. Este segmento histórico comienza con una cita que ya anticipa el juicio condenatorio a la escuela pública. Reza así, “Nuestro problema para la compresión de la escolarización obligatoria tiene su origen en un hecho inoportuno: el daño que hace desde una perspectiva humana, es un bien desde un perspectiva del sistema”.Pues bien, el autor de esta cita es John Taylor Gatto, y la historia tal cual se cuenta es un refrito de sus libros Against School (Contra la escuela) y Underground history of american education. Como el Don Gato de los dibujos animados, este mister Gatto también es estadounidense, postulante al Senado Estatal de New York en 1985 y 1988 como miembro del Partido Conservador. Tiene otros laureles: Premio a la Excelencia en la Promoción de la Libertad de Educación en 1997 conferido por la Institución Alexis de Tocqueville,  think tank de Virginia (EE.UU.), ligada al Pentágono y a los sectores más conservadores de los Estados Unidos, cuyos principios educativos son la privatización de la educación y la oposición a la sindicalización docente.

Gatto es el gran teórico yanqui del Unschooling o  desescolarización, que llama abiertamente a que los padres encaren la educación de sus hijos sin enviarlos a la escuela: “El único modo concebible de evadirse de esta trampa es repudiar cualquier mayor centralización de la escolarización en forma de objetivos nacionales, tests nacionales, licencias de enseñanza nacionales, planes escuela-trabajo y el resto del paquete utópico que los acompaña. La escolarización debe ser desistematizada, hay que dar muerte al sistema. Adam Smith nos enseñó correctamente hace más de dos siglos que el bienestar de las naciones es el producto de la libertad, no de la tutela. La conexión entre la economía corporativa, la política nacional y la escolarización es una enfermedad de colectivismo que debe ser rota si los niños tienen que convertirse en adultos soberanos y responsables, capaces de alzar una sociedad hasta alturas inimaginables. El modelo de management racional ha dañado las raíces de una sociedad libre y al libre mercado que dice defender”.

¿Quiéren más? Hay más: “La escolarización en masa no puede ser alterada o reformada, porque cualquier paliativo de su religión asesina será sólo efímero mientras la maquinaria de masificación que representa siga en su lugar”. Otro poco: “Este podría ser un primer paso hacia tan gran salto adelante para los seres humanos: Si cerráramos todas las escuelas del gobierno, hiciéramos universales las bibliotecas gratuitas, fomentáramos grupos de discusión pública en todas partes, favoreciéramos aprendizajes para cualquier joven que quisiera uno, dejáramos que cualquier persona o grupo interesado que abriera una escuela lo hiciera -sin supervisión del gobierno-, se pagara a los padres (si hubiera que pagar a alguien) para escolarizar a sus hijos en casa usando el dinero que ahora gastamos en confinarlos en escuelas factoría”. Estas son las ideas de Gatto, y en Estados Unidos ya superan el millón las familias que han renunciado voluntariamente a llevar sus hijos a la escuela y reemplazarla por la educación en casa.

Acerca de las pedagogías alternativas

Las diversas corrientes de la llamada escuela nueva o pedagogías alternativas surgidas en el siglo XX son la panacea de los autores de“La educación prohibida”, el remedio milagroso que ofrecen las escuelas de las que son propietarios. Sobre este tema también hay algunas cosas para decir. Ya hemos dado el primer paso al referirnos a las escuelas Waldorf, su currículum oculto de pseudociencias y sus cuotas de 600 a 800 pesos mensuales.

Una de las trampas discursivas de la película es negar la profunda transformación que la escuela pública y obligatoria ha experimentado a través del último siglo. La educación pública actual adolece de tremendas falencias y está en crisis, en gran parte por factores que la película ignora y que señalaremos más adelante. Pero aún así, la realidad es que ha sufrido grandes modificaciones, y la escuela pública de hoy presenta diferencias abismales con, por ejemplo, la de cincuenta o treinta años atrás. Y una de las transformaciones atañe justamente a que ha sido receptora de aspectos parciales de los modelos presentados por la escuela nueva.

Veamos el caso del método Montessori. Éste fue ideado por la educadora italiana María Montessori en 1912. Entre sus méritos indudables está el valor que asigna a la manipulación del material pedagógico concreto, el trabajo en ronda, la valoración de la educación sensoriomotriz, la atención a la psicología evolutiva, etc. Con la introducción del constructivismo estas estrategias se han ido incorporando a la educación pública. Pero en el marco de un análisis científico cuyo aporte central fue justamente el de los períodos evolutivos de Piaget. Así, por ejemplo, el uso de material concreto es casi excluyente en el llamado estadio preoperatorio, entre los 2 y 7 años de edad, y entra en concordancia con los procesos que caracterizan a este estadio: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición. En cambio constituye un error mantener el mismo criterio en los siguientes años, en el que Piaget denomina estadio de las operaciones concretas, dado que los niños ya son capaces de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar –la reversibilidad- llegar a generalizaciones atinadas. Al uso de material concreto y al juego simbólico, que no desaparece, se suman entonces operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. No hacerlo sería desaprovechar el potencial de aprendizaje que el alumno ya cuenta en ese momento. En síntesis, la idea es que la escuela pública ha tomado elementos positivos, en este caso del método Montessori, para integrarlos en el marco de un enfoque científico y no sólo intuitivo del proceso educativo. Pero, a la vez, ha rechazado correctamente implementar el método Montessori en su conjunto y como única forma de conducir el proceso educativo en todas sus etapas.

Insultan a los docentes los autores del filme al decir: “Se ha generado todo un movimiento de décadas llamado escuela activa, donde el niño hace, produce, sale del banco. Pero esto no es nuevo, esto lo escribió Piaget en los años 50, no se pone en práctica porque da fiaca”. Esto es parte de otra trampa que nos hacen los creadores de este filme: presentar la realidad en forma sesgada, con una visión maniquea donde todos los males están en la escuela pública y todo lo bueno en las escuelas privadas top. Los docentes de escuela pública, a través de actores, son caricaturizados. Aparecen siempre como ridículos, duros, nerviosos, autoritarios, gritones, represivos. No hay duda de que en la realidad esas situaciones existen, pero ¿no abundan también las situaciones contrarias? Es decir, en la película no aparecen nunca, como si no existieran, docentes de la escuela pública comprensivos, pacientes, sonrientes, abiertos a los planteos de los alumnos. Además de las secuencias actuadas, el espacio de la escuela pública aparece a través de dibujos o fotos en las que se ven alumnos aburridos, violentados, atados con cuerdas a los bancos, etc. Los propietarios y docentes de las escuelas top, que no están representados por actores sino que tienen la palabra por sí mismos, aparecen siempre descontracturados, alegres, simpatiquísimos, algunos con semblantes angelicales, sobre un fondo verde, pletórico de árboles y fuentes de agua, naturales. Y esto se complementa con imágenes idílicas de los alumnos de las escuelas top, sin el audio correspondiente, donde los docentes más angelicales y los niños más alegres entran en contacto con la naturaleza, experimentan con incontables cantidades de juegos, etc.

Otro recorte de la realidad que efectúa la película atañe a la propia cuestión de las pedagogías alternativas. Se nombran, se explican las bondades y se ofrece como alternativas las escuelas privadas top del tipo Waldorf, Montessori, etc., es decir, las escuelas dirigidas a sectores de altos ingresos. Ni se menciona, en cambio, la historia de otras corrientes de la escuela nueva que se caracterizaron por lo contrario, por estar orientadas a la educación de sectores obreros, pobres, carenciados. No mencionan por ejemplo al francés Paul Robin (1837), quien a partir del orfanato de Cempuis desarrolló la idea de una sociedad que preparase para una nueva sociedad igualitaria, libre y justa, desarrollando el sentido crítico de los alumnos a través de una conexión del trabajo manual con el intelectual. Experiencia que fue aniquilada por la presión de las autoridades religiosas, que cuestionaban la educación conjunta de sexos, la falta de instrucción patriótica y la falta de vigilancia. Prescinden de una figura fundamental como el catalán Francisco Ferrer (1859), quien criticaba que la escuela enseñe a aceptar la situación existente y proponía una escuela que fuera un medio de liberación social, tanto por los contenidos como por la metodología. Ferrer propugnaba escuelas ligadas a las asociaciones locales de trabajadores, el racionalismo fundado en la ciencia y la evaluación a través de un registro de procesos logrados. En 1909, su escuela fue cerrada y Ferrer fusilado. Tampoco se considera al francés Sebastián Faure (1858), fundador de la escuela La Ruche, que proponía una educación integral, politécnica, que combinaba el juego libre, las artes, la lecto-escritura, las ciencias, los idiomas y la práctica en talleres. También está ausente el estadounidense

Homer Lane (1875), fundador de la Little Commonwealth, escuela comunitaria bajo tutela estatal que acogía a los niños de clases bajas, abandonados en sus primeros meses de vida y adolescentes destinados a los reformatorios; cuyo principio fundamental era la repartición de la responsabilidad. Ignoran asimismo al francés Celestin Freinet (1896), que impulsó en Francia una corriente similar a la de Ferrer.

Un gran ausente en la película es el brasileño Paulo Freire (1921), que se orientaba principalmente a los campesinos brasileños analfabetos y en condiciones de miseria, para proponerles generar desde sus propias organizaciones, sindicatos, clubes, etc., una educación activa. Esta debería basarse en el diálogo que entre educador y estudiante, a partir de disparadores (cuadros, diapositivas, películas, representaciones teatrales, etc.) sobre situaciones conocidas por los individuos, para pasar luego al análisis para generar una toma de conciencia crítica de la propia situación y de la posibilidad de liberación. La alfabetización aparece como parte de este objetivo. Paulo Freire aparece en la película apenas como firmante de una cita suelta, pero a los productores no les ha interesado presentar las numerosas experiencias que basadas en su método se están realizando continuamente, sobre todo en el continente americano, tanto desde la escuela pública como desde sindicatos y otras organizaciones sociales. Esta pedagogía de educación popular acompañó en decenas de casos las nuevas comunidades rurales establecidas en Brasil en las últimas décadas por el MST (Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra); estas experiencias no han resultado de interés, empero, para los realizadores de la película.

Dejamos para el final una alternativa que sí defiende la película: la desescolarización o homeschooling, educación en casa. Así la presentan: “Hace pocas décadas surgió una corriente crítica hacia la escolarización. Educadores, pedagogos, sociólogos reivindicaban la educación fuera de las instituciones, en el ámbito familiar y social. De estas críticas surgen las prácticas de la educación en casa, educación sin escuela, y con el paso del tiempo comenzaron a pensarse formas de auto-educación, redes de formación autodidacta, y educación entre pares”. El chileno Calvo Muñoz, sin perjuicio de cobrar su estipendio en la Universidad La Serena, afirma suelto de cuerpo: “yo no creo que sea necesaria la escuela… podemos prescindir de ella”.

Escuchamos en la película que “el ser humano a lo largo de toda su historia ha vivido en relación intergeneracional, donde el pequeño ha compartido con el abuelo, el abuelo con el padre,  una mezcla total. Y ahí el niño ha aprendido y ha aprendido muy bien”. Pero ni siquiera son consecuentes con esto. No proponen a su público que los niños sean educados por papá, mamá y el abuelo, sino que contraten los servicios de apoyo al homeschooling, como el chileno de Educación en línea Yo aprendo y el barcelonés de la Fundación CAI. Lo único que importa en ambas opciones –escuelas top o homeschooling– es que para acceder a ellas hay que pagar: altas matrículas en el caso de las escuelas top, o los honorarios de los consejeros, profesores privados y materiales para la educación hogareña.

 Biologismo y espontaneísmo pedagógico

Aunque se menciona alguna frase de Jean Piaget, la película denigra sus aportes y al costructivismo en general a lo largo de todo su desarrollo. Le opone una andanada de afirmaciones basadas en una concepción biologista del desarrollo humano de la que se desprenden como postulados pedagógicos la inutilidad de la función docente y el espontaneísmo como pedagogía única. El desarrollo humano es asimilado al de una célula, los vegetales y los animales. Lo que caracteriza a este paradigma es la negación de los aspectos intelectuales de la formación, la ignorancia de sus componentes culturales y sociales, y el desprecio por los postulados científicos.

Así se expresa en “La educación prohibida” su concepción sobre el desarrollo humano:

“Cualquier célula tiene una estructura interna que le permite saber, inconscientemente, que necesita en cada momento… ese organismo necesita encontrar un entorno que respete, que satisfaga esas necesidades internas”.

“Dentro de la semilla de un árbol, se encuentra toda la información que este ser necesitar para desarrollarse”.

“Una descripción de los organismos vivos es que son autopoiéticos, sistemas con la propiedad de producirse a sí mismos continuamente, y las relaciones que se dan entre ellos nunca son instructivas, sino de vida, despliegue y progreso. Es decir, en la naturaleza no hay órdenes externas, simplemente organismos conscientes conectados pero en pleno desarrollo autónomo, en un aparente caos. Digamos que el estímulo no es necesario, no tenemos que motivar a los niños para nada. Si ellos quieren hacer algo lo hacen, y si no, pues no lo hacen. Pero no hay que motivarles para que hagan algo que les va a ir bien, porque ellos saben si les va a ir bien o no”.

 Esta concepción implica en lo pedagógico:

 “Estudiamos a través de salir a la naturaleza, buscar las cosas, explorar, encontrar, vivenciar. Cuando tu trabajas y conectas con la naturaleza a los niños, todo sale”.

“No tenemos objetivos concretos sobre la vida de los niños, que tengan que aprender determinadas cosas, que tengan que ser de determinada manera, esos objetivos no los tenemos. El currículo que se maneja acá, es un currículo que está plasmado en un camino y que el niño maneja ese camino, entonces él lo tiene y él sabe”.

“Lo único que realmente tenemos que hacer, es amar a los niños, a que ellos aprendan a amar a otros. El conocimiento va a venir solo, los resultados del mundo vienen solos.

 “El chico que no puede avanzar en una materia, que avance en otra. Que no tenga interrupciones, es como un curso de agua, que encuentra una piedra y no se queda esperando, busca por donde pasar, y si no crece y la pasa por arriba”.

El paradigma espontaneísta se opone a las currículas, los contenidos, a que haya áreas y objetos de estudio. En las imágenes de sus escuelas privadas top los chicos están siempre jugando, tocando la guitarra, cantando, manipulando objetos, etc. La educación se reduce a lo manual, nada de pensamiento científico, nada de intelectual, nada de juicio crítico, nada de debatir y argumentar. El corolario lógico de este enfoque es la negación del rol certificador de la escuela. “¿Para qué sirve un título, qué sentido tiene, en que ayuda para ser feliz?”,se preguntan. Pero surge este interrogante: los propietarios de los colegios top, ¿contratarán a sus alumnos para instalar el gas en sus escuelas, o recurrirán a un gasista matriculado? ¿atenderán sus enfermedades y las de sus hijos con los felices exalumnos de sus escuelas, o reclamarán un médico con matrícula del sistema oficial? ¿llevarán la contabilidad de sus escuelas-empresas un amante de la naturaleza o contadores públicos recibidos?

El espontaneísmo y no directivismo pedagógicos defendidos por los propietarios de las escuelas top no es novedoso. Hunde sus raíces en el pensamiento de Tolstoi, fue desarrollado por John Dewey, y fue aplicado en experiencias pioneras como las del krausismo (laInstitución Libre de enseñanza de Giner de los Ríos en España o laEscuela Normal de Mercedes del argentino Carlos Norberto Vergara).

Es pertinente citar acerca de esta cuestión algunos conceptos del trabajo La autoridad pedagógica, de Emilio Tenti Fanfani, que recuerda la crítica de Antonio Gramsci y de Pierre Bordieu al espontaneísmo pedagógico: “La crítica gramsciana del espontaneísmo pedagógico es paradigmática y como tal su argumento sirve como herramienta para la crítica de las pedagogías no directivas contemporáneas. Gramsci consideraba que en las sociedades modernas ser libre no debe confundirse con ¨crecer espontáneamente en relación con el ambiente¨. Ser libre es ser capaz de controlar el ambiente natural y social que nos rodea y esto no se logra solamente ¨valorando¨ o ¨deseando¨ la libertad o la autonomía sino que este control se logra si se dispone de los recursos necesarios (conocimiento, saber, poder, etc.) para ello. Es libre quien sabe cómo enfrentarse y cómo dominar el medio ambiente. Según Gramsci, el espontaneísmo (que no es más que el acto en cuanto tal, sin el acompañamiento de la conciencia y la autorreflexión) deja al individuo a merced de las influencias más caóticas y arbitrarias del ambiente o el azar. El no directivismo en sentido literal no existe. Hay que elegir entre una acción pedagógica racional, consciente y calculada o bien entre la imposición ¨natural¨ y arbitraria de la fuerza de las cosas sociales y naturales. Para Gramsci como para Bourdieu, la libertad es una conquista de la sociedad y de los individuos, no un dato de la naturaleza. La escuela puede formar para la libertad, pero para ello debe emplear medios calculados y finalmente impuestos a las nuevas generaciones… Aprender requiere un esfuerzo, un trabajo que implica un gasto de energía mental y físico-muscular y que a veces cuesta sacrificios. El dominio de una lógica, de una práctica, a veces requiere de ejercitaciones. En síntesis, Gramsci observaba que el deseo de aprender, condición primera de todo aprendizaje exitoso, no es un elemento innato en los hombres y menos lo son las predisposiciones necesarias para lograrlo. Entre ellas vale citar la disciplina, el autocontrol, el método, el orden, la persistencia en la tarea, etc. Estas cualidades, no surgen espontáneamente en las personas, sino que son formadas gracias a una acción sistemática y calculada de una agencia externa. Si se llevan los argumentos del no directivismo pedagógico hasta el fondo se llega a una negación de la pedagogía como acción externa, deliberada y calculada para maximizar el aprendizaje de los alumnos”.

En ciertos momentos de la película, el ataque al burocratismo y directivismo de la escuela pública se trasunta en afirmaciones disparatadas:

Dicen Germán Doin y sus acólitos de las escuelas públicas: “Pienso que son cárceles. Pienso que es horror. Pensar que hay que encerrar a los niños, que hay que tener guardias ahí custodiándolos para que no se escapen”. Dejen de hacer demagogia, dejen de mentir: las escuelastop –y las casas del home-schooling– también tienen paredes y puertas cerradas, y no dejan irse a los niños cuando se les da la gana.

Dicen Germán Doin y sus acólitos: “La educación como la estamos viendo hoy es administrativa, hay alumnos que llegan, profesores que hacen clase, alumnos que se van, profesores que se van y al día siguiente se repite el ciclo”. ¡Epa! ¿Qué pasa en las escuelas top? ¿Se quedan todos a pasar la noche? ¿No se van y vuelven al día siguiente?

Dicen Germán Doin y sus acólitos: “Pero es mucho más fácil decir: Ahora se callan, ahora abran el cuaderno, ahora agarren el lápiz rojo… Lo cual es un adiestramiento canino, eso no es educación”.En las escuelas privadas top, en cambio, no usan cuaderno y lápiz; les dicen: ahora agarren la almohadita, ahora nos sentamos en ronda…

Desconocimiento de la realidad familiar y social

Los problemas derivados de condiciones sociales y familiares, que cotidianamente enfrentamos los docentes, aparecen borrados de la película. La familia aparece en la última parte con algunas fotos tipofamilia Ingalls: papá, mamá y dos o tres hijos irradiando bienestar y buena onda. Las familias de carne y hueso, las que existen en la realidad, no están en la película ni como imagen ni como discurso. No considera que también hay familias ensambladas, monoparentales y homoparentales. Ignora que hay familias disfuncionales, marginales, con problemas económicos, con los padres desocupados, con padres separados o ausentes, con un padre o hermano preso o adicto, familias inmigrantes con otra cultura y registros idiomáticos, familias violentas y represivas, etc. Borrando la realidad social y familiar, tampoco existe el problema de la violencia que llega a la escuela desde la sociedad.

Según la película, los docentes de escuela pública dicen de sus alumnos: “Y para mí ese sujeto terminó, no tiene más nada que ver conmigo, si ese sujeto sufre o no, viene de buena familia o no, tiene plata o no”. No niego que esta situación se da en casos particulares; conozco profesores taxi con dificultades para llegar a conocer a todos sus alumnos; conozco algunos docentes que se creen los depositarios del saber, que subestiman y hasta culpabilizan a los jóvenes; conozco incluso algunas prestigiosas escuelas secundarias de mi ciudad cuyo personal directivo actúa con un criterio francamente expulsivo hacia todo joven que presente problemas. Todo eso existe. Pero esos casos no son los que dan la tónica de la educación pública, lo habitual es lo contrario: la preocupación por el contexto social y familiar del que vienen los alumnos, que se traducen en atención personalizada aún en el marco del grupo, entrevistas familiares, trabajos conjuntos con instituciones de salud y otras. Y justamente porque atienden a esa problemática, las docentes no cesan de requerir al estado la incorporación de asistentes, psicopedagógas, gabinetes de apoyo, etc. Por todo ello, la frase es falsa e injusta con los docentes públicos. Para colmo, con ese tufillo extraño y de resonancias aristocráticas que deriva de referirse a estos problemas diciendo “si viene de buena familia o no”.

En todo caso, son los docentes de las escuelas privadas top los que no se deben preocupar mucho por estos problemas de los alumnos. En primer lugar, en casi todas ellas, las ubicaciones geográficas y costo de las cuotas hacen imposible que sectores carenciados ingresen a las mismas. Para hablar de nuestra provincia, Santa Fe, es difícil imaginarse a los habitantes de barrios carenciados de nuestra capital, como Santa Rosa de Lima, Pompeya, San José o Belgrano, conseguir algún medio de transporte para llegarse hasta el campito que se compró don Ginés del Castillo para montar su escuelita Santa Cecilia. En segundo lugar, difícilmente esas familias cuenten con los medios para cubrir el costo de la matrícula mensual de ese tipo de colegios. Y en tercer lugar, basta ver las páginas Web de las escuelas top para descubrir que un paso obligatorio previo al ingreso es una reunión con los padres para ver si sus niños se adaptan a las condiciones de admisión.

Tampoco habla la película de la incidencia de los recursos económicos y de formación de las familias. Ya que, como señaló hace mucho Pierre Bordieu: “Existe una relación estadística muy fuerte entre el origen social de los alumnos y sus resultados académicos… Observamos que las desigualdades de éxito académico no se explican completamente a partir de las desigualdades económicas. Entonces, hubo que inventar una noción que yo llamé capital cultural, es decir, la idea de que heredamos de nuestra familia no solamente los medios materiales sino que heredamos instrumentos de conocimiento, de expresión, de saber hacer, saberes, técnicas, modos, maneras de trabajar, por ejemplo”. Este concepto de Bordieu es crucial para encarar el proceso educativo. Al ignorar, como hace la película, la importancia del contexto familiar y social de los estudiantes, el espontaneísmo pedagógico que postulan (desarrollar sólo lo que el niño ya trae en sí mismo) resulta, en el caso de los sectores más desfavorecidos, en el mantenimiento de las carencias. Y, por esta vía, se aplica de forma estricta la reproducción social que estudió Bordieu, la reproducción de las diferencias sociales.

La distinción entre el capital económico y el capital cultural es fundamental. Una distribución más justa del capital económico sólo puede venir de un cambio de la sociedad en su conjunto, que nos libere de la barbarie que supone ordenar todo lo social en función del interés de los poderes económicos más concentrados (y hoy la rica Europa es la mejor vidriera de esto). Ésta no es función de la escuela ni de los docentes, aunque sí es posible ser parte de los procesos sociales que vayan en ese sentido. Por eso muchos educadores somos parte de organizaciones sindicales –en mi caso, AMSAFE- con una democracia interna que permita elaborar respuestas colectivas a los problemas de los docentes y de la educación y también solidarizarnos y unirnos con otros sectores en luchas comunes. También es posible, si los docentes lo asumen como posición propia, luchar por educar a favor de ese cambio, como propone Paulo Freire. Pero las cosas son distintas en relación al capital cultural. La escuela puede y debe jugar un rol fundamental en ayudar a reducir las diferencias en este aspecto, y es inconmensurable el esfuerzo diario de los docentes de la escuela pública en ese sentido.

Somos los docentes de la escuela pública quienes diseñamos proyectos para poner a los niños en contacto con la naturaleza y la geografía de sus regiones, a saber: huertas orgánicas, germinaciones desde el nivel inicial, experimentos de laboratorio, días de campo, excursiones didácticas. En Rosario, son legión los alumnos de barrios periféricos que han conocido el Parque Independencia, el Monumento a la Bandera y hasta el río Paraná gracias a los viajes organizados por la escuela. También hacemos paseos por el barrio y al centro, a tomar helados o merendar, los viajes a Santa Fe, Buenos Aires, Temaikén, Tecnópolis, Victoria, etc. Como así también paseos a los diferentes parques de la ciudad, al Acuario, Planetario, Granja de la Infancia, Granja La Quinta de Beethoven, etc.

Somos los docentes de la escuela pública quienes intentamos poner a los niños en contacto e interacción con los bienes culturales de nuestra comunidad. A miles de niños que no tienen acceso a salas de teatro, conciertos, libros, etc., por carencias económicas del medio familiar, y que son bombardeados por una televisión basura con un cóctel de información sesgada, contenidos de baja calidad y exaltación de valores denigratorios de la condición humana.

Somos los docentes de la escuela pública quienes llevamos a nuestros alumnos al teatro, al cine, a museos, bibliotecas, conciertos, exposiciones de arte, espectáculos infantiles, charlas sobre sexualidad, adicciones o derechos humanos, lugares emblemáticos de la ciudad (radios, canchas de fútbol, planta potabilizadora de aguas, empresas, polideportivos, la estatua de Olmedo), etc. También a eventos participativos como torneos deportivos y olimpíadas matemáticas. Existen en muchas escuelas ludotecas con variedad de juegos para distintas edades; se practican diferentes deportes y también se hacen experiencias prácticas de cocina, con recetas sencillas de bombones, ensaladas de frutas, etc. También creamos talleres de carpintería, ajedrez, teatro, cuentos, literatura nacional y universal, coro, danzas, batucada, murga, instrumentos musicales, club de niños pintores, etc. Organizamos actos y festivales donde los niños son los protagonistas. Difícilmente algún alumno de primaria de los últimos 30 años no haya conocido, leído, cantado, bailado, con los cuentos y canciones de María Elena Walsh, Elsa Bornermann, Ricardo Mariño o Luis Pescetti, las historietas de Roberto Fontanarrosa, personajes como Mafalda, Gaturro o Inodoro Pereyra, las canciones de Mercedes Sosa, León Gieco y Fito Páez, los cantos y danzas delCuchi Leguizamón, Atahualpa Yupanqui y nuestros grandes creadores folclóricos, el Juanito Laguna de Antonio Berni, y tantas obras fundamentales de nuestro patrimonio cultural que difícilmente llegaría a los niños sin la decisión de la escuela pública.

En cada área, de manera transversal, y teniendo en cuenta el bagaje de conocimientos previos que los niños tienen, enseñamos a practicar la defensa de los derechos humanos, del medio ambiente, la solidaridad, la no discriminación, el respeto por la opinión del otro, la comprensión, el afecto, la sensibilidad intelectual y emocional hacia el otro, el trabajo en equipo, el valor del esfuerzo, el goce del tiempo libre, la democracia como sistema político, la libertad, la paz, el diálogo para resolver las situaciones conflictivas, el sentido crítico, la valoración del pensamiento científico, la visión crítica de nuestra historia reciente, el respeto a las costumbres, las creencias, lo diferente.

Enseñamos igualmente el valor de la puntualidad, del trabajo, de la paciencia, la perseverancia y la concentración, que permiten jerarquizar actos propios y ajenos. Si hacemos un experimento, verificamos que hay pasos necesarios para llegar a un resultado. Ayudamos a la organización del pensamiento de nuestros alumnos para llevar a cabo actividades, desde atarse los cordones del calzado hasta resolver un problema matemático, argumentar un punto de vista propio, interpretar una consigna, etc. La adquisición de estos hábitos produce en el alumno estabilidad, confianza y seguridad en la tarea que se proponen, contribuye a crear un clima de estabilidad emocional y confianza en sí mismo. Unos cuantos de nuestros alumnos, que en su casa no tienen horarios prefijados para ir a dormir, que pueden quedarse viendo la tele hasta la hora que quieren, que no saben a ciencia cierta si se come y a qué hora, aprenden en las escuelas que es conveniente tener un orden para organizar las actividades: que hay un horario de entrada, para poder comenzar entre todos las tareas; hay un horario para el desayuno o la merienda; hay momentos para interrumpir el trabajo en el aula y descansar un rato, etc. Todo esto, que los opinadores de la película califican como sistema carcelario, adiestramiento canino y otros epítetos, generan una sana y provechosa adquisición de hábitos en nuestros alumnos, que consideramos parte de su formación.

Los docentes de escuela pública llevamos adelante estas actividades, en muchos casos, superando situaciones personales adversas, con salarios insuficientes, escuelas sin las condiciones edilicias adecuadas, a veces llegando por nuestra a cuenta a barrios problemáticos donde otras instituciones no quieren o no pueden ingresar, afrontando los riesgos consecuentes. Para muchas de las actividades, docentes y alumnos hacemos, repartimos y vendemos bonos para comprar un grabador o un instrumento musical, para ayudar a algún niño cuya familia no puede costear una excursión didáctica, para contratar magos e inflables para el día del niño. Si alguna compensación estimulante recibe todo este esfuerzo es saber que, sobre todo en la escuela primaria, y contra la pintura que hacen en la película, son mayoría los chicos que van con ganas, que asisten con alegría porque encuentran un ambiente confortable y seguro, porque están mejor en la escuela que en cualquier otro lugar.

El ataque a la escuela pública, eje de la política neoliberal

La alternativa propuesta por “La educación prohibida” se inscribe en el paradigma del neoliberalismo, con el que los grandes poderes económicos de los países centrales vienen avasallando todo lo que tenga que ver con el bienestar y los derechos de las poblaciones trabajadoras y de escasos recursos, para favorecer más que nunca la concentración de la riqueza en pocas manos. Uno de los medios predilectos de la ofensiva neoliberal es el ataque a los servicios y derechos que se garantizan con una intervención del Estado, y el sistema educativo público es uno de sus blancos centrales. Friedrich Hayek, fundador del neoliberalismo, pontificaba: “No demorará mucho tiempo para que las personas se convenzan de que la solución está en despojar a la autoridad de sus poderes en el ámbito de la educación”. Y uno de sus popes  mayores, Milton Friedman, sostiene que “es bastante deseable que todos los jóvenes, independientemente de la riqueza, de la religión o del color, o, aún, del nivel social de sus propias familias,  tengan la oportunidad de recibir tanta instrucción cuanto puedan asimilar, siempre que estén dispuestos a pagar por ella… Eso no acontecerá en cuanto la educación conserve el carácter de servicio público, arbitrado económica y culturalmente por el Estado. Es difícil atraer clientes que paguen, cuando se vende algo ofrecido gratuitamente por el Estado”.

La pedagoga argentina Adriana Puiggrós señaló que “el neoliberalismo pedagógico se ubicó exactamente en el lugar discursivo donde se sienten las fracturas del sistema educativo tradicional”. Los autores de la película también intentan aprovechar las falencias de la educación pública para tirarla abajo. Lo que ocultan –y esto es típico del neoliberalismo y de los medios de comunicación masivos que lo propagandizan- es que una vez derribado el Estado, no nos encontramos frente a la utopía democrática de los consumidores libres, sino ante la ley sin trabas del mercado, que es un eufemismo para no mencionar al concentradísimo poder económico de los grandes monopolios. En “La educación prohibida” se cita por ejemplo a Pierre Bordieu, tratando de utilizar a su favor su teoría de la reproducciónque es crítica hacia el sistema educativo. Pero como es su costumbre, Doin y sus acólitos recortan y ocultan el verdadero pensamiento del autor. El gran sociólogo francés denuncia justamente, en su artículo de 2004 La esencia del neoliberalismo, que para imponer sus principios el punto de partida neoliberal es “un programa de destrucción metódica de los colectivos… la destrucción de todas las instancias colectivas capaces de contrarrestar los efectos de la máquina infernal, en el primer rango de los cuales está el Estado, depositario de todos los valores universales asociados a la idea del público”.

 El psicoanalista argentino Juan Carlos Volnovich sostiene que en la etapa actual del capitalismo “los espacios cerrados (el hogar, la escuela, el cuartel, la fábrica, el hospital o la cárcel) dejan de tener valor de contención y cautiverio. Algo así como reconocer que ya vienen siendo demasiado los pobres como para mantenerlos encerrados. Entonces sobreviene una gestión poblacional novedosa basada en el proceso de expulsión, marginación, segregación y desafiliación”. En el ámbito educativo, este proceso de expulsión y marginación opera a través del ataque a la educación pública. El filósofo y pedagogo Miguel Andrés Brenner advierte: “La cuestión fundamental radica en cuál es el rol del Estado en la actualidad. Subordinarse a los parámetros del mercado, asignar la última responsabilidad en la elección de escuelas a los padres es, para los sectores populares, renunciar al bienestar social. Los parámetros del mercado, precisamente, no se encuentran regulados por principios de solidaridad, más bien de lucro…”. Y como señalaAdriana Puiggrós, “en momentos en que los colegios continúan siendo lugares de esperanza, y uno de los pocos espacios destinados a la formación de lo colectivo, a la producción de sociedad, que están en pie, los programas neoliberales tratan de reducir la población que ingresa a ese nivel”.

La película critica el carácter impositivo, burocrático, colectivo de la educación estatal, y argumenta contra ella desde la exaltación de lo libre, lo espontáneo, lo individual. Esta forma de argumentar también es típica del neoliberalismo. Como sostiene el filósofo francés Dany-Robert Dufour: “El neoliberalismo es una especie de religión basada, ya no en el antiguo decálogo católico de las prohibiciones, sino en la liberación de las pulsiones y las emociones, es decir, de todo aquello que antes fue reprimido en el sujeto”. Las consecuencias de esta orientación son, para la gran mayoría de los jóvenes que no disponen de los medios económicos para la salvación individual, la caída en el abismo. Como señala Volnovich: “El capitalismo ha descubierto –y está imponiendo- una manera barata y eficaz de asegurar su expansión. Ya no intenta controlar, someter, sujetar, reprimir, amenazar a los adolescentes para que obedezcan a las instituciones dominantes. Ahora simplemente destruye, disuelve las instituciones de modo tal que las pibas y los pibes queden sueltos, caen blandos, precarios, móviles, livianos, bien dispuestos para ser arrastrados por la catarata del Mercado, por los flujos comerciales; listos para circular a toda prisa, para ser consumidos a toda prisa y, más aún, para ser descartados de prisa”.

Jóvenes fuera de las instituciones –de la escuela, en primer lugar- y descartados de prisa, dice Volnovich; ese es el porvenir que les brinda el neoliberalismo. Pero ¿la cosa termina ahí? ¿Qué hacer con los jóvenes expulsados? Sigue diciendo Volnovich: “Esos jóvenes, ¨nuestros jóvenes¨, esos a quienes les espera una temporalidad sin futuro y una desafiliación marcada por la exclusión del trabajo y la falta de inscripción en formas estables de sociabilidad, tienen muy mala prensa y son objeto de una verdadera campaña difamatoria por parte de los medios de comunicación de masas a la que contribuyen muchas veces los ¨expertos¨, cuando registran como conductas desviantes lo que en realidad son producciones novedosas… Estamos volviendo (¿es que alguna vez nos fuimos?) a la figura del niño pecador…y del niño criminal también… los medios tienden a instalar en el imaginario la figura de niños peligrosos de modo tal que la gente ¨decente¨ no sólo tendría que cuidarse de la violencia que aportan los adultos, los desocupados, los drogadictos, los ¨villeros¨, los ¨negros¨, sino también de los niños, olvidándose que son, en verdad, las principales víctimas… los medios de comunicación de masas contribuyen a instalar en el imaginario social la figura de niños peligrosos, de los que hay que cuidarse, a los que hay que aplicarles las mismas penas que a los adultos”. 

 Me gustan los estudiantes…

 Que vivan los estudiantes, / jardín de nuestra alegría. / Son aves que no se asustan / de animal ni policía.

 Y no le asustan las balas / ni el ladrar de la jauría. / Caramba y zamba la cosa, / ¡Qué viva la astronomía!

Con las palabras de la mayor cantora chilena entramos a este tema: la resistencia de los estudiantes a los planes neoliberales. La masiva, sostenida y ejemplar movilización de los estudiantes de Chile ha logrado comunicar al mundo entero las razones de su lucha: el alto costo de las matrículas para ingresar y permanecer en escuelas y universidades, frente a un gobierno que defiende a capa y espada el lucro como objetivo de la educación. Los estudiantes de Colombia también están en lucha desde hace años contra una reforma privatizadora de la educación y por el aumento del presupuesto. En España, el año académico 2012/2013 comenzó con masivas protestas estudiantiles contra los recortes y el aumento de las tasas. Lo mismo ocurre en México, Grecia, Portugal, Italia y muchos países del mundo donde el neoliberalismo tiene la batuta.

En Argentina, el principal adalid del embate neoliberal es hoy el intendente porteño Mauricio Macri. Desde su asunción, el eje de su política educativa fue la reducción del presupuesto para la escuela pública y el incremento de los subsidios a las escuelas privadas, en su mayoría confesionales. Su consecuencia es el cierre de cursos, la falta de escuelas en la zona sur y el deterioro de la infraestructura escolar. Esto generó una intensa resistencia entre los estudiantes, como las tomas de colegio del 2010, y de los docentes, como las luchas de este año frente al cierre de cursos. Macri suele responder con un arsenal de medidas represivas que recuerdan a la infausta dictadura instalada en 1976: las escuchas telefónicas de Ciro James, las listas negras de estudiantes, el intento de instalar cámaras de vigilancia en las escuelas públicas, el 0800 para denunciar la actividad política en las escuelas, la reciente sanción a docentes y personal directivo de la escuela 3 de Monte Castro por haber criticado la política educativa del PRO. No es casual la asociación de Mauricio Macri con el gurú Sri Sri Ravi Shankar, quien, además de regentear una empresa que hace millones embaucando a la gente y estafando al fisco, declaró públicamente que«la escuela pública es caldo de cultivo de la violencia y el terrorismo», y llamó al gobierno de la India a dejar de sostener la educación pública y que las universidades actualmente financiadas por el Estado sean entregadas a organismos privados.

Frente a los embates del neoliberalismo, los estudiantes defienden de la educación pública. Y hacen bien, porque sin ella, miles y miles de nuestros niños y jóvenes no tendrán ningún tipo de educación, ni buena, ni regular, ni mala. Germán Doin, director de la película, cuenta con una página Web, que nos permitió conocer su opinión sobre estos temas. En su artículo de marzo de 2012 titulado “Hablar de presupuestos no es hablar de educación” se refiere a esas luchas de los estudiantes chilenos, colombianos y españoles. Dice que estas“quejas y pedidos” son válidos, para agregar a continuación: “Pero no dejo de pensar que poco tienen que ver con educación… es un hecho que hablar de dinero, diseños presupuestarios, incentivos a docentes, días de clases, mejoras edilicias, y todos los temas que se discuten… No es hablar de educación”. Es decir, Doin considera que es una lucha inútil y aconseja dejar de preocuparse por esas cosas.

En su artículo, Germán Doin también da consejos a los estudiantes y docentes argentinos: “Aqui se discuten la cantidad de días de clases, los sueldos docentes y la inversión de nuevas tecnologías, hace dos años se han movilizado jóvenes por el mal estado de las escuelas, y han habido polémicas por la instalación de cámaras de seguridad… pero sigue siendo hablar de política pública, no educación”. Doin los llama a la reflexión: “¿Realmente tiene sentido todo esto? ¿Que se pierde un niño que no va la escuela? ¿Acaso eso que pierde no lo puede desarrollar en familia, acompañando al padre en su trabajo, jugando con amigos y conversando con adultos?”.

Después de estos sermones, nuestro joven índigo argentino nos cuenta esta experiencia: “Hace poco visitamos con Verónica una ciudad de Chile para presentar el proyecto de la película en un congreso sobre educación. Allí conocimos mucha gente que se hacía estas mismas preguntas. Justamente la organizadora del congreso y directora de la escuela de educación de la Universidad (lo que en Argentina sería un Profesorado) había decidido con su marido (director de escuela) y sus hijos, desescolarizarse. Es decir, hasta el último contacto que tuve con ella, su hijo menor de aproximadamente 10 años no iba a la escuela… Lejos de considerar a sus hijos como experimentos, ellos planteaban una oportunidad para descubrir la posibilidad de una educación diferente. Yo creo que es una apuesta muy valiente, y más aún viniendo de educadores formales”.

¡Caramba y zamba la cosa! Vean donde encuentra la valentía Germán Doin. No hay caso, no puedo sintonizar con este muchacho. Yo veo la valentía por otro lado. Como doña Violeta Parra:

Me gustan los estudiantes / que rugen como los vientos / cuando les meten al oído / sotanas y regimientos.

Pajarillos libertarios / igual que los elementos. / Caramba y zamba la cosa, / ¡Qué viva lo experimento!

La vida en una burbuja

El ataque neoliberal a las construcciones colectivas ligadas a lo público, y la cooptación de sectores de altos ingresos económicos hacia salidas de tipo individual y de una socialización artificial en el marco de grupos sociales minoritarios, privilegiados y a veces definidos como superiores –como los niños índigo- se ha manifestado en todos los terrenos de la vida, y no sólo en la educación. Por eso resulta muy interesante hacer un paralelo con el fenómeno de los barrios cerrados o countries, una opción de vivienda preferida por los privilegiados del paraíso neoliberal. Este tema es abordado por varios sociólogos, como Maristella Svampa, autora de La brecha urbana. Countries y barrios privados; Enrique Gil Ibarra, autor de Los chicos-country: Creciendo en un frasco de irrealidad virtual; Cecilia Arizaga y Sonia Roitman. También Michael Janoschka, doctor en filosofía y experto en geografía urbana, autor de El modelo de ciudad latinoamericana. Y Nadine Lüchinger, realizadora cinematográfica suiza que rodó en Argentina su filme de tesis Vivir en burbujas, que “muestra la vida en los barrios cerrados residenciales de la clase adinerada de Argentina y el marcado contraste con el exterior, el mundo real, situado del otro lado del muro”.

Michael Janoschka estudia la publicidad de las grandes inmobiliarias para captar a sus posibles clientes en la adquisición de un inmueble de un barrio cerrado. La similitud con la oferta de las escuelas privadastop es notable. La estrategia de marketing está centrada en la oferta de “el camino a una vida mejor, un cambio verdadero en la calidad de vida…”. El ingreso al country “significa un abandono de todos los conflictos en la puerta de entrada”, se ofrece “un entorno natural y confiable: la contracara del salvaje mundo de fuera”. Nadine Lüchinger define a los countries como “oasis donde se repliegan las clases adineradas”, a las que se ofrece una infraestructura amplia y contacto con el mundo natural, una vida “idílica y protegida que es vivir como en una burbuja lejos de la realidad” y el repliegue del estado, que relega su responsabilidad en la seguridad y la educación. (En relación a esta actitud de crear un mundo artificial como contratara al salvaje mundo de fuera, aconsejo fervorosamente ver la experiencia extrema de homeschooling planteada en la películaCanino, del director griego Yorgos Lanthimos).

La opción por los countries es una decisión propia de familias de altos ingresos, con lo que buscan, en primera instancia, colocarse por fuera del mundo estatal, público y de los colectivos sociales donde existe la miseria y donde ellos ubican el peligro. Maristella Svampa habla defractura urbana, en que surgen “verdaderos ghettos de pobreza (villas miserias, callampas, favelas o cualquiera sea su nombre en distintos puntos del continente)” y, como respuesta, “la autosegregación residencial de las clases altas y medias altas… cuya preocupación central es la socialización de los hijos en un contexto de seguridad”. Por eso, como advierte Janoschka, “en la actualidad, la escuela estatal no es una alternativa para la clase media y media-alta. Ahora los escolares van rumbo a islas en medio de un medio deshabitado, el contacto físico con otras clases sociales está descartado… El intercambio social se empobrece gracias a la ubicación espacial de los institutos y la composición de los escolares”.

Según Svampa, “el tipo de socialización que promueve este estilo de vida, dentro de un ambiente protegido y homogéneo, y que muchos denominan ¨modelo de la burbuja¨, acentúa la tendencia a la homogeneidad social, y al mismo tiempo, disminuye y transforma el contacto con seres diferentes… dentro del espacio protegido los niños disfrutan de grandes márgenes de libertad, y en un contexto de confianza. Sin embargo, esta autonomía precoz provoca situaciones de riesgo y efectos colaterales, tanto a mediano como corto plazo”. Porque en algún momento deberán salir de la burbuja y acceder al mundo real, y entonces “es normal encontrarse con niños y adolescentes ya crecidos que una vez que trasponen las fronteras del country o del barrio privado, no saben desenvolverse de manera autónoma. El modelo de autonomía protegida puertas adentro no genera en los niños ningún tipo de destreza o defensa que los ayude a desenvolverse con un grado de autonomía relativa en espacios heterogéneos, confusos, ruidosos como los de cualquier gran ciudad del mundo contemporáneo”.

Todos los autores insisten es este aspecto. Enrique Gil Ibarra sostiene:“Muchos de sus jóvenes habitantes están mostrando dificultades serias para adecuarse a lo que la realidad exige de ellos cuando salen de su encierro: competitividad, independencia, autonomía de criterios, todos esos índices que demuestran que un adolescente se convierte en adulto, son algunas de las carencias que sufren los muchachos y chicas que han pasado su infancia en esos reductos”.Cecilia Arizaga afirma: “Si en los adultos la figura de burbuja se mezcla entre asociaciones positivas y negativas, en los adolescentes y jóvenes resulta un factor decididamente conflictivo”.

La inadaptación que deriva de esta socialización artificial no tiene sólo consecuencias individuales. Porque es una socialización que construye valores, y esos valores consisten en la demonización de la figura del otro, de aquél que pertenece al exterior, al espacio de lo público. Es la conclusión que sacó Nadine Lüchinger en su estudio de campo:“Parto de la idea de que la mayoría de la personas siente la necesidad de vivir una vida que ofrece seguridad y cierta comodidad. La vida en los countries satisface esta y otras necesidades. Pero individualmente y socialmente puede tener consecuencias inquietantes. Las fronteras físicas (por ejemplo los muros) pueden erigir fronteras inmateriales. El aislamiento de la sociedad no solamente está al nivel físico sino también al nivel emocional, espiritual y social… Porque el otro se transforma en un alóctono peligroso. El aislamiento físico y inmaterial lleva a una sociedad no solidaria… El adentro se transforma en un mundo intacto mientras el afuera recibe una calidad de un mundo de los otros. Cuanto más peligroso este último parece, tanto más el mundo de adentro está percibido como intacto. Este sistema se reproduce a través la socialización de los niños y lleva finalmente a una sociedad separada”.

Para la socióloga mendocina Sonia Roitman, “el peligro de vivir en zonas socialmente más homogéneas está en perder la perspectiva de la diversidad social. Pero esto no sólo tiene que ver con vivir en un barrio privado, sino también con la pérdida de los espacios públicos como lugares de interacción social entre diferentes. Acá es claro el papel que tuvo la educación pública argentina hasta hace unos años, que hizo que se desarrollara esta conciencia social de los ‘beneficios’ de la mezcla social y la integración”.

De nativos digitales, prejuicios y desconfianzas

Tampoco aparece en la película otra dimensión esencial de la realidad actual: la omnipresencia de los medios audiovisuales en la vida de los alumnos desde su nacimiento, el consumo de televisión, las horas dedicadas a videojuegos, el uso de las redes virtuales, etc. Afirman, por ejemplo: “Un niño de 12 años, difícilmente cuando sale de la escuela toma un libro, son los mínimos los que hacen esto. ¿Por qué? Porque está harto, está totalmente harto de que se le diga que debe y que no debe hacer, y ha perdido toda curiosidad por aprender”.Tan temeraria acusación a la escuela pública (suponemos que los alumnos de las escuelas top son tremendos letrados y consumidores de libros… esotéricos) no tiene nada que decir sobre el cambio de paradigma de los medios escritos al universo audiovisual. Para desarrollar este tema me he basado fundamentalmente en dos profesionales argentinos que considero que están haciendo grandes aportes en la actualidad:

– Alejandro Gustavo Piscitelli es licenciado en Filosofía en la UBA  y ha obtenido Masters en Ciencias de Sistemas en la Universidad de Louisville (Estados Unidos) y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Es docente de cursos de post-grado en la UBA, FLACSO y Universidad de San Andrés. Ha llevado adelante importantes experiencias educativas relacionadas con las nuevas tecnologías: fue responsable del portal educativo Educ.ar., y llevó adelante experiencias de renovación áulica como el Proyecto 1@1 Sarmiento -en un colegio público con población carenciada- y el Proyecto Facebook en la UBA. Creó el excelente sitio Web Filosofitis, y publicó numerosos libros, destacándose «Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación» y«Edupunk Aplicado. Aprender para emprender».

– Juan Carlos Volnovich es médico psicoanalista, especializado en niños; en la actualidad investiga la relación del psicoanálisis con las teorías feministas. Colabora con distintos organismos de derechos humanos, especialmente con las Abuelas de Plaza de Mayo. Es autor de«El niño del siglo del niño».

Las nuevas generaciones que hoy acceden al sistema educativo son, en líneas generales, nativos digitales, término acuñado por Marc Prensky para definir a la primera generación que ha crecido con las tecnologías digitales, empleando el lenguaje de las computadoras, los videojuegos, Internet y el celular. Como dice Jeroen Boschma,“crecieron en la sociedad de la información, acostumbrados a consumir información anywhere, anytime and anyplace”. Y según Alejandro Piscitelli, se introducen en la cultura, el mundo y la subjetividad “a través del intermediario digital y ya no a través del papel o de la imprenta”. Prensky destaca algunos de sus rasgos: reciben la información rápidamente; les gusta el trabajo en paralelo y la multitarea; prefieren imágenes a texto; prefieren el proceso aleatorio; funcionan mejor cuando trabajan en red; prosperan con la satisfacción inmediata y bajo recompensas frecuentes; prefieren los juegos al ¨trabajo serio¨.

Boschma señala las diferencias respecto al aprendizaje: “Nuestros medios didácticos eran lineales: libros, programas de televisión, clases magistrales, etc. Y nuestra forma de aprender también lo era: de lo más simple a lo más complejo en fases consecutivas que iban superando a la anterior. Hoy en día, gracias a Internet, los jóvenes reciben información simultáneamente por muchos canales y en formatos diversos, pero además son proactivos y recurren a su red de contactos para llegar a quien dispone del conocimiento que precisan en cada momento dado. Se comunican en red y aprenden en red, ellos son un nodo interconectado más que permite que fluya la información a la vez que retiene la que le resulta necesaria”.

Y Volnovich se refiere al desajuste que eso provoca en relación con los docentes formados en el paradigma anterior: “Nosotros, los ¨inmigrantes digitales¨, ¨expertos¨ en adolescentes, aún no hemos desarrollado los instrumentos teóricos ni las herramientas epistemológicas con las que podamos teorizar acerca de los procesos y las operaciones lógicas desplegadas por los “nativos digitales”. Hoy en día, los adolescentes se definen más como usuarios y como autores que como aprendices. Se caracterizan por las operaciones que pueden llegar a hacer con el flujo de información que reciben, más bien que por el sentido que les encuentran a los textos que se les ofrecen. Transformados en autores, las pibas y los pibes no interpretan textos, no leen ni descifran, no incorporan algo que en el futuro puede llegar a servirles; sólo operan, generan estrategias operativas –muchas veces extremadamente barrocas y complejas– para que la marea de información se les vuelva habitable”.

Ese desajuste, a su vez, suele generar malos entendidos o juicios negativos de los adultos hacia los jóvenes nativos digitales. Boschma alerta sobre los estigmas que caen sobre los jóvenes: “Sería erróneo pensar que estos jóvenes son inconscientes y desmotivados, incapaces de comprometerse, apáticos socialmente hablando. Esta visión, que en ocasiones se nos ha querido transmitir de esta generación, responde más a nuestra incapacidad de comprender cuáles son sus valores principales y los resortes que los movilizan que a su realidad. No podemos pretender entenderlos aplicando nuestros baremos porque nosotros somos la prehistoria y cuanto antes lo aceptemos, mejor. Por ejemplo, para nosotros, los partidos políticos eran instrumentos válidos para transformar la sociedad, para ellos no. ¿Significa que se desentienden de su realidad social? Al contrario. Pero exigen acción y resultados y desconfían de los políticos mediáticos, de la política marketing, de los aparatos de los partidos”.

Volnovich desarrolla algunos de estos temas. Frente a quienes afirman que los jóvenes actuales no leen ni escriben, dice: “Con el éxito editorial de Harry Potter, ante la avalancha de bestsellers para niños, con la familiaridad del chat y de los mensajes de texto por los celulares, con la popularidad de Facebook o de Twitter, quienes pensaban que la lectoescritura estaba agotada y había cumplido su ciclo en la historia de la humanidad volvieron a respirar. Claro que el nuevo género literario de mensajes usados por los pibes rápidamente transformó los suspiros de alivio en gritos espantados ante la perversión de la lengua pero aun así, es inevitable aceptar que, al menos, leen y producen textos. Escriben y… leen. Pasan el día, y muchas veces las noches, leyendo y escribiendo”.

Lo que ha cambiado, afirma Volnovich, es el sentido de la lecto-escritura, ya que “para los usuarios, leer es una acción destinada a producir imágenes. Es apenas un medio para un fin, una más entre las múltiples operaciones de recepción del hipertexto que junto a las películas, los sitios de Internet, los afiches, los juegos de cartas, los disfraces, contribuyen a la producción de imágenes propias que son usadas para competir con la abrumación de imágenes aceleradas, estímulos publicitarios que los bombardean y amenazan saturarlos. Así, las pibas y los pibes de la cibercultura transitan como esquiadores sobre el agua. Se desplazan a toda velocidad, intentando, con las imágenes propias que –no sólo pero también– les brinda la lectura, reducir la aceleración. Si se detienen, colapsan agobiados: el aburrimiento se apodera de ellos. Porque los ¨nativos digitales¨ aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, casi todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Viven hiperconectados. Pueden oír la radio al tiempo que estudian en un libro la lección de historia con la tele prendida, jugando a la play, hablando por el celular, chateando con medio mundo y comiendo pizza. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor cuando operan en red, y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes que, por lo general, los incitan a desafíos de creciente complejidad”.

Volnovich señala como un prejuicio considerar como una pérdida de tiempo las horas invertidas por los jóvenes en frente al monitor, en juegos interactivos, chateos, Facebook, etc. Sostiene que “recién ahora empieza a tomarse conciencia de que la cantidad de horas que un niño tradicional pasa sentado frente al pizarrón es generalmente mayor que la cantidad de horas que pasa un niño frente al monitor; y que el monitor como fuente de estímulos y como posibilidad interactiva es muchísimo más rico y potencialmente más estimulante para el desarrollo intelectual del niño que el pizarrón, aunque tenga una maestra adelante. También recién ahora empieza a desmontarse el prejuicio de que escribir con un lápiz y hacer caligrafía es bueno y que el teclado y el mouse son malos… obviamente escribir con dos manos –que es lo que sucede con el teclado– es un proceso más complejo y sofisticado que escribir con una sola mano con lápiz y papel. No estoy diciendo que los niños deberían dejar de usar lápiz y papel para alfabetizarse, pero sí que no habría que evitarles el contacto inicial con el teclado, que va a ser la manera habitual de comunicarse a través de texto en el futuro”.

Sobre los videojuegos, Volnovich sostiene que “es muy interesante el tema de los juegos interactivos porque funcionan como entrenamiento intelectual espontáneo. Como casi todos los juegos tienen niveles, los chicos no repiten compulsivamente siempre lo mismo sino que van arbitrando ellos mismos las maneras de ir pasando de nivel, desplegando distintos talentos y habilidades para poder superarlos. Y en los distintos niveles se van complejizando las operaciones lógicas y las variables a tener en cuenta. Esto los estimula mucho… deberíamos acabar con la letanía esa que le supone a los juegos interactivos un poder devastador sobre la mente de los niños. Los chicos que tienen mejor desempeño con los juegos interactivos son los que tienen más éxito en su rendimiento escolar. El campeón nacional de Counter Strike, que es uno de los juegos más populares y consagrados, es uno de los mejores alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires”.

Aggiornar la escuela secundaria

La necesidad de aggiornar la escuela al nuevo mundo de los nativos digitales es más perentoria, en mi opinión, en el caso de la escuela secundaria. En el mundo anfibio en el que vivimos, lo nuevo coexiste con lo tradicional, lo digital convive con lo analógico. Aunque el ciberespacio no cese de crecer, aunque las tecnologías se renuevan velozmente y novedosos aparatos inunden cada día los mercados, la gente –niños y jóvenes incluídos- no deja de hacer las cosas de toda la vida. Cocinamos, comemos, nos vestimos, nos desvestimos, construimos amores y amistades, recorremos la ciudad, conocemos nuevos paisajes, bailamos y cantamos, leemos, escribimos y dibujamos sobre papel, etc. El descubrimiento de este mundo natural, social, cultural, ocupa un lugar extraordinario en los primeros años de crecimiento, y en el sistema educativo esto se traduce en lo tremendamente significativo que resulta su apropiación por parte de los niños del nivel inicial y de la escuela primaria. El retraso en la incorporación de las modalidades de lo digital en estos niveles, sea por deficiencias tecnológicas de las escuelas o por falta de herramientas afinadas de los docentes, origina sin duda un desfasaje. Pero en el nivel de la escuela secundaria, en que están en juego los procesos identitarios  y de socialización propios de la pre-adolescencia y la adolescencia, lo que era apenas un desfasaje se transforma en un abismo, en una enorme brecha, en una casi imposibilidad de funcionar. Todo lo que sigue, por lo tanto, entiéndase sobre todo como referido a los cambios necesarios en la educación secundaria.

Volnovich analiza el momento que estamos viviendo en las escuelas diciendo que “el vértigo, la velocidad con la que se instaló la cibercultura produjo cambios significativos en las subjetividades de lo que hasta ahora habíamos conocido como cultura ¨textual¨ o cultura ¨letrada¨, y esos cambios no han sido acompañados con la misma agilidad por desarrollos ni de la pedagogía ni del psicoanálisis”. Y plantea que estamos ante una opción: “o nos decidimos a despojarnos de nuestros prejuicios o los ¨nativos digitales¨ nos dejarán a nosotros conectados en soledad. Porque lo que aquí está en juego es un cambio cultural. Ya no se trata de reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos actualizándolos, traduciéndolos al código de las imágenes y del lenguaje multimedia, sino de algo más complejo y sutil: reconocer que forma y contenido están inextricablemente unidos y que, si bien el buen sentido y los talentos tradicionales no están en cuestión, lo que sí está en cuestión es que las operaciones lógicas no pueden plantearse en contraposición a la aceleración, al paralelismo, a la aleatoriedad y a la atribución diversificada del sentido”.

Piscitelli sintoniza en la misma línea: “La escuela que tenemos, que ni siquiera podía competir con la TV, frente a las computadoras en red, los videojuegos, los entornos participativos y progresivamente inmersivos, retrocede 20 casilleros… Esta aceleración (capacidad de introyección de la novedad), interiorización de las pantallas y consumo  digital está avanzando a una velocidad pavorosa y nosotros, mientras tanto, todavía estamos discutiendo cuál debe ser el abc de la alfabetización digital… Si tradicionalmente el profesor lo que hacia era enseñar conocimiento escaso, lo que tenemos hoy en día es conocimiento abundante. Y si lo que tradicionalmente el docente hacía era enseñar según técnicas de probada eficacia (o no tanto) buscando generar respuestas estandarizadas y automatizadas, lo que hoy vemos es una creciente resistencia por parte de los alumnos a dejarse inocular por el curriculum formal. Y es cada vez mas evidente que los alumnos encuentran su bien cognitivo donde ellos lo buscan, y que rara vez dicho encuentro se produce en la clase”.

Jeroen Boschma e Inez Groen hacen este diagnóstico: “La enseñanza tradicional lleva años bajo presión. Los colegios tienen que vérselas cada vez más con problemas de motivación, alumnos que abandonan demasiado pronto los estudios, problemas de orden cada vez más graves, estudiantes que ya no se motivan con los profesores. Junto a eso la escuela se ha convertido en un cajón de sastre con alumnos de todo tipo que presentan las más diversas capacidades. Todas estas diferencias individuales requieren un enfoque propio… la forma tradicional de dar clase genera muchos problemas: abandonos, falta de motivación, novillos, deberes que no se hacen, comportamientos orientados únicamente al aprobado y rendimientos escolares bajos. Es necesaria una nueva forma de enseñanza: la nueva educación”.

Piscitelli coincide con el diagnóstico e insiste en que el problema no se reduce a la introducción masiva de computadoras e Internet en las escuelas, sino que hace sobre todo al modelo de transimisión de los conocimientos. “Seamos concesivos e imaginemos el escenario ideal: conectividad de alta velocidad y una laptop para cada alumno. El mundo está lleno de ejemplos y han fracasados también… Porque lo que no funciona no es simplemente la desmotivación, el desinterés, lo que no funciona es el modelo de producción de conocimiento, el modelo broadcast. Con las computadoras o sin ellas, siempre es la misma idea: un curriculum prefijado, un docente que sabe, viene y recita… uno cree que la universidad, o el sistema educativo formal, es el que transmite, en realidad es una visión bastante errada, porque se transmite de muchos otros lados. Ese polo broadcast, ese polo hegemónico de la institución educativa como monopolio del conocimiento se resquebrajó hace varias décadas, pero más que nada en los últimos 10 años”. También dice: “Hoy la docencia es fundamentalmente broadcast: la gente se sienta y escucha. Eso funcionó durante muchos siglos, pero no va a funcionar más. Los chicos dicen que el colegio es lento, redundante, y que les hace perder el tiempo. Es un grito a voces que nadie atiende. La violencia escolar, por caso, tiene una base socioeconómica, pero también de saturación histórica… Mientras que el paradigma del libro como artefacto cerrado, que equivale al curriculum cerrado, a la caja horaria, a la división por materias, a la evaluación memorística, etc., etc., siga siendo el organizador central de la escolaridad, cualquier estrategia abocada al uso intensivo de máquinas (agraciada esporádicamente por conectividad de banda ancha) poco logrará mejorar cualquiera de las dimensiones que hemos explorado mas arriba”.

Ideas para una pedagogía alternativa

El retraso de la escuela, en especial la secundaria, para sintonizar y adecuarse a los cambios que lo digital genera en la construcción del conocimiento, hace necesario debatir y llevar a cabo nuevas prácticas pedagógicas. Esto debería abarcar a docentes y estudiantes, y partir de los estudios más recientes sobre el tema pero sobre todo de las experiencias ya realizadas en este sentido. Por eso considero interesante incluir, a modo de ejemplo, algunas ideas que defiende Alejandro Piscitelli a partir de los proyectos que diseño y realizó. Su propuesta es avanzar en experiencias que lleven a reemplazar la que llama pedagogía de la repetición por una pedagogía de la participación o de la intervención. Señalaremos algunos de los aspectos que contempla y que resultan interesantes a la hora de pensar en superar la crisis actual de la educación secundaria.

Como punto de partida, postula un rediseño del aula como espacio de participación, lo cual implica computadoras conectadas a Internet y la aceptación de los hábitos digitales de los alumnos: “Hay que ir a buscar a los chicos adonde ellos están (que es en Facebook obviamente con sus casi 750 millones de usuarios mundiales, y sus mas de 15 millones en Argentina) y no obligarlos a deponer sus entornos de hiperconectividad apenas traspasan las puertas de la escuela. A ese encuentro debemos sumarle otras formas de participación digital activa como son los weblogs personales como espacios de producción, Youtube y Flickr como Netvibes, Ning como plataformas expresivas, etc.”.

Cuestiona el sistema de fragmentación de las materias, y postula que“aprender por proyectos es la única forma de salvar a la escuela secundaria de su obsolescencia y tedio”. Piscitelli no cuestiona la transmisión de contenidos de las distintas disciplinas sino su fragmentación, y toma la crítica de David Perkins a dos procedimientos que denomina elementaritis y acerquitis. Llama elementaritis a la idea de que hay que aprender los elementos primero e integrarlos más tarde. Y designa como acerquitis la idea de que hay que aprender una serie de contenidos -que en algún momento futuro eventualmente servirán para algo-, en lugar de proponer la construcción de algo que haga necesario esos contenidos. “Afortunadamente Perkins denuncia ambas estrategias mostrando la falta de sentido de los elementos en ausencia del juego completo. La elementaritis -que predomina mayoritariamente en la estructura curricular actual de la mano de textos abarrotados de contenidos y la presión burocrática desesperada que les exige a los docentes cubrir todos los temas en tiempos imposibles… Aunque a veces memorizar respuestas o aprender como habría que hacer algo sirve un tanto para dominar un microterreno, el problema es quedarse el eterno aprendizaje acerca de algo (acerquitis) sin nunca poder mejorar la forma en que se hace ese algo”.

Otro aspecto que el autor jerarquiza es la real participación de los alumnos en la elaboración de los proyectos: “Cuando se trabaja por proyectos no se hace entrar por la ventaja lo que se exorcizó por la puerta. Por ello hay que permitir emerger ejes significativos de aprendizaje desde la propia base. Por mas colaborativamente que se trabaje si se recae mecánicamente en los organizadores curriculares o en los temas de las materias, pero también si se quiere imponer proyectos propuestos unilateralmente por los docentes, se pierde gran parte de la tarea de horizontalización y de articulación que caracteriza estas experiencias”.

Piscitelli señala que no debe desjerarquizarse el rol docente y no niega la importancia de sus saberes y la posibilidad de su transferencia. Lo que cuestiona es el intento de jugar ese rol desde el modelo broadcast, y arriesga una propuesta imaginativa como un paso para modificar eso: “La única forma de ¨liberar¨ el aula, del control omnímodo de un docente único, dueño de todos los puntos de vista y de la legitimación en la emisión de la voz, solo puede suceder si se ¨inunda¨ el aula de/con docentes/codocentes/invitados/inspiradores (en el sistema formal existen varios niveles de contacto posible con los alumnos: monitores, preceptores, coordinadores, veedores, supervisores, asesores pedagógicos, etc., etc., pero nunca convergen en el aula al mismo tiempo, con lo cual su conocimiento del terreno es magro y sus aportes marginales”.

Este tipo de cambio pedagógico implica también una vuelta de tuerca sobre el tema de las calificaciones. En éste tópico, la idea de Piscitelli es la siguiente: “El ¨progreso¨ de los chicos se debe leer en forma multivariada, computando desde la adquisición de nuevas competencias y habilidades, la revalorización de funciones centrales como la escritura, el compromiso creciente con pares, docentes y proyecto, el aprendizaje de competencias grupales, la formalización de los conocimientos digitales previos, etc., etc”.

A todas estas ideas que aporta Piscitelli yo agregaría la necesidad de poner en práctica en todas las escuelas secundarias una conocida pero muchas veces resistida institución: los centros de estudiantes. Éste y otros mecanismos que den voz y voto a los estudiantes sobre los contenidos y las metodologías de su aprendizaje también deberían formar parte de la idea de una pedagogía alternativa.

 ¿Está prohibida la educación?

Dicen Germán Doin y sus acólitos: “No tenemos objetivos concretos sobre la vida de los niños, que tengan que aprender determinadas cosas, que tengan que ser de determinada manera, esos objetivos no los tenemos. El currículo que se maneja acá, es un currículo que está plasmado en un camino y que el niño maneja ese camino, entonces él lo tiene y él sabe”. Pero decir que el niño decide es una falacia. Los que han optado por ese tipo de educación con los objetivos que implican son los padres, y los educadores a cargo en la escuela transmitirán los contenidos, saberes y valores en los que están formados: espiritualismo oriental y religiones varias, esoterismos varios, paz y amor como negación del conflicto, etc. Además, hay muchos contenidos prohibidos en varias de las escuelas de La educación prohibida, entre ellos lo relativo a las competencias de las tecnologías digitales, los valores relacionados con la construcción de ciudadanía, etc. También hay un sugestivo silencio sobre educación y derechos atinentes a lo sexual.

Dicen Germán Doin y sus acólitos: “Los que están enseñando vienen de una educación represiva. Por lo tanto los maestros que enseñan no saben cómo gestionar sus propias emociones, por lo tanto, no pueden enseñarlas”. Y entonces deciden que la competencia docente no es un requisito para enseñar en sus escuelas: habilitan a hacerse cargo de los niños a conferencistas, expertos en outdoors training, logósofos, holistas, expertos en medicina tibetana, en sanación cuántica o en encuentro chamánico, pediatras y ex hippies con años de meditación trascendental. Si tales especialistas no están a mano, las docentes matriculadas en el sistema estatal pueden acceder a las escuelas privadas top, previo proceso de rehabilitación y adquisición de postura new age: “Que se olvide todo lo que aprendió, todo lo que le han dicho, y todos los conceptos que le han dicho y que contacte con su corazón”.

Dicen Germán Doin y sus acólitos: “Adoptamos y creamos una gran cantidad de objetivos y expectativas, que probablemente no sean nuestras, sino del mundo que nos rodea: la mejor escuela, la mejor universidad, títulos, prestigio, dinero, nos ha hecho olvidar lo que realmente buscamos. ¿Qué buscan? ¿Buscan que su hijo tenga un título determinado? ¿Para qué? ¿Para qué estoy en esa búsqueda del saber? ¿Qué estoy buscando? ¿Qué tipo de conocimiento busco? ¿Un conocimiento que genere al niño llegar a un éxito? ¿Desde qué punto de vista?”. Con una simpática reminiscencia del No, pibe, de Manal, en nuestros oídos, sintetizamos en criollo básico: dicen que los títulos no tienen ninguna importancia.

Dicen Germán Doin y sus acólitos: “El niño también controla su proceso de aprendizaje, lleva su control de progreso, el sabe en donde está, en que unidad, en que guía, en que parte de ese proceso. Él sabe su camino, él sabe y él es el que va llevando cuenta de cómo va él en ese camino. Ellos deciden, ellos eligen a qué edad pasar, ellos eligen cuando están listos. No hay un examen de salida aquí, sino que ellos ven cuando ya han completado en el informe pedagógico todo lo que tienen que haber completado dicen voy a salir”. Traducimos al criollo básico: dicen que, como los títulos no importan, en las escuelas privadas top no se evalúan las competencias adquiridas por los alumnos.

Dicen Germán Doin y sus acólitos: “Gran parte de estas experiencias, ya sean dentro o fuera de las escuelas, se ven obligadas a funcionar al margen del sistema siendo negadas y excluidas. En algunos casos los niños pueden rendir exámenes libres para justificar su aprendizaje, y en otros no se les permite obtener una validación de sus conocimientos”. ¡Epa! ¿Qué pasó acá? ¿No era que los títulos no importaban? ¿No era que sólo querían libertad? Sean libres, pero no pidan que el Estado cometa un fraude certificando procesos educativos que no existieron.

Dicen Germán Doin y sus acólitos: “Hay tantas formas de educación en casa o educación sin escuela como familias que la practican. Desde experiencias realizadas por educadores y académicos, hasta familias con creencias religiosas y pueblos con culturas marginales. Estas experiencias enriquecen la diversidad educativa y las formas de entender el aprendizaje. Pero para eso es necesario que todas ellas puedan existir, sean libres. Yo creo que no hay que obligar, la libertad no se puede obligar, pero si se pueden abrir espacios para ella, de tal manera que sean legítimos. Y si la mitad de una nación quiere la educación estatal, bien que la tengan, pero si la otra mitad quiere, no sé, 30 pedagogías distintas, que así sea”.

Con esta última afirmación, creo que llegamos al meollo de la cuestión. “La educación prohibida” es engañosa desde el título. No son sus escuelas top las que están prohibidas. A pesar que su fundamento es el lucro; a pesar de que de sus contenidos son definidos arbitrariamente por los propietarios de las escuelas, rodeados de un staff de opinadores de la new age y las pseudociencias; a pesar de que ese mismo staff, muchas veces sin formación y habilitación docente, se haga cargo del proceso; a pesar de todo, las escuelas privadas top pueden existir. Nadie las molesta, nadie las prohíbe. La prueba es la propia película: todas las escuelas que se muestran funcionan, ninguna ha sufrido prohibiciones.

En lo personal, puedo decir que no me desvelan las propuestas de las escuelas privadas top en sus páginas Web. Mientras existan sectores privilegiados de la sociedad, lógicamente habrá un mercado que les ofrezca servicios. Allá ellos si prefieren vivir en countries, hacer turismo esotérico y mandar a sus hijos a las escuelas top. Si la película se limitara a ofrecer y promocionar esa opción educativa para los sectores de altos ingresos, no se me hubiera movido un pelo. Mi preocupación con la película, y la razón de ser de este texto polémico, es porque con ella sus productores han lanzado una poderosa campaña de marketing basada en la siguiente apuesta: para lograr una captación masiva de nuevos clientes, hagamos una publicidad atractiva cuyo centro sea el ataque a la escuela pública. Esa es la esencia de “La educación prohibida”.

Defender y fortalecer la escuela pública

La educación sólo está absolutamente prohibida para los miles y miles de niños y jóvenes descartados por la política del neoliberalismo. En realidad, donde los planes neoliberales logran avanzar, todos los derechos esenciales de los ciudadanos comienzan a retroceder: lo mismo sucede con la salud pública o con la seguridad social, y en todos los casos los niños y jóvenes –también los ancianos- son los primeros que caen en el pozo. La única opción para combatir esa educación prohibida es sostener la escuela pública, fortalecerla, exigirle más apoyo al estado: fijarse como objetivo en los colegios secundarios una computadora por alumno con alta conectividad, reclamar al estado el perfeccionamiento docente en servicio, la creación de gabinetes de apoyo con especialistas en psicopedagogía, salud, psicología. Ese es el camino para lograr una creciente inclusión y permanencia de los estudiantes en el ámbito educativo y, desde esa base, apostando al protagonismo de los propios estudiantes, mejorar, transformar e incluso revolucionar todo lo que atañe a lo pedagógico. Por eso, ponemos punto final a este trabajo compartiendo una vez más las palabras de Juan Carlos Volnovich:

“La crítica a la escuela pública, la descripción apocalíptica de la escuela pública, es moneda corriente y le hace honor al estado actual de la educación. Pero yo defiendo enormemente esos ¨galpones¨ y a quienes todavía con un esfuerzo tremendo los sostienen: las maestras. Yo no quisiera una educación post estatal, hay que reclamarle al Estado la obligación que tiene en la educación de toda la población. Así como digo que todos debemos hacernos responsables de que se cumplan los derechos de los niños, el Estado tiene que hacerse responsable de la educación pública gratuita e igual para todos sin diferencia de clase, sexo, ni procedencia. Y antes que sumarme a los que avalan la decisión de hacer desaparecer esos ¨galpones¨ quisiera apoyar a los que intentan trasformarlos en colmenas de alfabetización y aprendizaje”. 

Para los que aún no han visto la película de circulación libre en internet, la compartimos desde aquí.

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